陶行知先生1891年出生在安徽歙縣，2011年10月18日是他120周年誕辰。“偉大的人民教育家”，是1946年他在反內(nèi)戰(zhàn)、爭民主斗爭中積勞成疾不幸逝世時毛澤東對他的贊譽。

陶行知先生逝世時，宋慶齡為他題詞“萬世師表”。別忘了，從康熙皇帝為孔廟大成殿題寫匾額“萬世師表”開始，這個稱號一直是只用于孔子的。郭沫若則明確把他和孔子相提并論：“兩千年前孔仲尼，兩千年后陶行知”。顯然，他們兩人都是把孔子與陶行知當(dāng)作兩個不同時代教育家的代表看待的。具體說來，分別是中國“小眾教育”和“大眾教育”的代表。

毛澤東《在延安文藝座談會上的講話•結(jié)論》里，首先就提出“我們的文藝是為什么人的”這樣一個根本性的問題。和文藝一樣，教育首先要解決的也是為什么人的問題：為大眾，還是為“小眾”？

被尊為“萬世師表”的孔子有一個重要主張：“民可使由之，不可使知之。”孟子也有名言：“勞心者治人，勞力者治于人。治于人者食人，治人者食于人，天下之通義也。”三人為眾，即社會群體。“小眾”指社會上的小群體，在人口里只占極少數(shù)的“治人”者，便是典型的“小眾”。在漫長的封建時代，教育從來就是只供“治人”的少數(shù)“勞心者”獨享，是為他們保障自己“治人”、“食于人”的地位服務(wù)的，是典型的“小眾教育”。“大眾”則指占人口大多數(shù)，但“治于人”的“勞力者”，也就是孔子主張“可使由之，不可使知之”的“民”，他們理所當(dāng)然地被排除在教育之外。老子和孔、孟雖屬不同學(xué)派，但在這一點上卻與他們大有異曲同工之妙：“古之善為道者，非以明民，將以愚之。民之難治，以其智多。”愚民的主張講得更坦率?？傊?，封建時代的教育家，盡管具體做法各有不同，但在對廣大民眾實行愚民政策，主張“小眾教育”、反對“大眾教育”這一點上卻是高度一致的，鮮有例外。

陶行知從事的，起初也是“小眾教育”，1917年秋從美國學(xué)成回國，受聘擔(dān)任南京高等師范學(xué)校教授并兼任教育科（系）主任。南京高師是辛亥革命后全國建立的三所高師之一（另兩所在北京和武漢），能夠進這樣的高等學(xué)府讀書的，當(dāng)然不是一般人。1919年原教務(wù)主任郭秉文升任校長，請?zhí)招兄尤谓虅?wù)主任。顯然，他很可以像同為哥倫比亞大學(xué)校友的郭秉文那樣，繼續(xù)在高等教育領(lǐng)域謀得個人的發(fā)展，成為著名的大學(xué)校長。但是，他卻在1927年放棄那條為一般人羨慕、而且顯然將會比較平坦的“成功之路”，選擇了一條坎坷而且充滿荊棘的道路，從繁華的南京城里來到那時還是農(nóng)村的北郊，辦起中華教育改進社試驗鄉(xiāng)村師范學(xué)校，即人們通稱的曉莊師范，從“小眾教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”。當(dāng)時他在燕子磯長江岸邊立過一塊木牌，寫下“想一想！”“死不得！”六個大字，還寫了警句：

人生為一大事來，做一大事去，你年富力強，有國當(dāng)救，有民當(dāng)愛，豈可輕生？

死有重于泰山，死有輕于鴻毛，與其投江而死，何如從事鄉(xiāng)村教育，為中國三萬萬四千萬農(nóng)民努力而死！

原來，那時政治腐敗，社會黑暗，間或有對生活悲觀失望、對前途失去信心的人到燕子磯來投江自盡。陶行知勸勉他們，要以積極的態(tài)度投身改造社會、改造中國的大事業(yè)。那時一般都說中國人口“四萬萬”，其中三萬萬四千萬是農(nóng)民，由此可見，“從事鄉(xiāng)村教育，為中國三萬萬四千萬農(nóng)民努力”就是為大眾辦教育；其目的，是“明民”，改變少數(shù)“勞心者”統(tǒng)治多數(shù)“勞力者”之“天下通義”，教大眾做主人翁。其實這些話正是陶先生自己的明志之言，而辦曉莊以及后來辦山海工學(xué)團、辦重慶育才學(xué)校，則是他的明志之行。

關(guān)于大眾教育，在教育為什么人的問題之外，還有一個也很重要、但卻往往被人忽略的問題，那就是把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。在漫長的歷史時期中，也有少數(shù)出身貧寒的人由于種種原因得到讀書的機會，并由此改變了自己以及家庭的命運，然而那并無改于“勞心者”與“勞力者”兩大陣營的對壘，他們只不過是跳出“勞力者”隊伍，轉(zhuǎn)到“勞心者”隊伍里去罷了。過去有一句名言：“吃得苦中苦，方為人上人”，讀書人常以此自勉并勉人。陶先生的一位朋友把它改成“吃得苦中苦，不為人上人”，陶先生覺得這樣說還有些消極，又改為“吃得苦上苦，方為人中人”，因為“公平的世界里只有人中人，不該有‘人上人’和‘人下人’。”在不公平的社會里，只有少數(shù)“治人者”是“人上人”，占人口大多數(shù)的“治于人者”被迫淪為“人下人”。只有人人都是“人中人”，既治人又治于人，社會才說得上是公平。“小眾教育”是不公平社會得以長期延續(xù)的重要基石，“大眾教育”則是創(chuàng)造公平社會的利器。大眾教育的實質(zhì)是民主教育。

還要指出，大眾教育不是只普及、不提高，而是在普及的基礎(chǔ)上提高，從而使提高具有更寬廣、更堅實的基礎(chǔ)。“小眾教育”把人才培養(yǎng)局限在少數(shù)有錢、有權(quán)者的范圍內(nèi)，從古到今不知埋沒了多少人才，只有“大眾教育”才能給所有人平等的機會，不致因錢、權(quán)而埋沒人才。

教育與哲學(xué)，尤其是哲學(xué)中的認(rèn)識論有非常密切的關(guān)系，在中國近代教育家中，陶行知先生是對這個重要問題進行過深入探討，并且革命性地將其解決的人之一。在這個過程中，他從信仰明代“心學(xué)”代表人物王陽明的學(xué)說“翻了半個跟斗”，改其理論“知是行之始，行是知之成”為“行是知之始，知是行之成”。值得注意的是，他并不認(rèn)為認(rèn)識過程進展到“知”就終止了，而是在“知”之后還要“行”，所以他的理論是“行知行”，為此還專門創(chuàng)造了一個把“知”夾在“行”字中間、音“干”的字。“行知行”，就是由“行”得到的“知”，還要用于指導(dǎo)“行”，并且在“行”中去檢驗和發(fā)展。這不但與荀子主張的“學(xué)至于行之而止矣”有別，而且與王充提出的“事莫明于有效，論莫定于有證”相比也進了一步。

陶行知先生自己的教育理論與實踐，無一不是“行知行”理論的具體體現(xiàn)。值得注意的是，他這個“行知行”的理論雖然是從教育角度提出來的，但卻與毛澤東1937年《實踐論》中對認(rèn)識與實踐關(guān)系的論述完全一致，與1979年關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)的討論也是完全一致的。

墨家名著《墨辯》提出三種知識，親知、聞知和說知。親知是親身得來的，即從“行”（實踐）中得來；聞知是從旁人那里得來的，或由師友口傳，或由書本傳達；說知是推想出來的。陶行知先生指出，中國教育的一大痼疾，便是只注重“聞知”，而且無論朱熹的“知先行后”，還是王陽明的“知是行之始，行是知之成”，都把“知”看作一種先驗的存在，其中最重要的便是寫在“圣賢之書”里的那些東西。陶行知先生并不忽視“聞知”，但特別重視“親知”和“說知”，體現(xiàn)在提倡動手動腦、手腦并用上。在他寫的眾多詩歌里，《每事問》（1924年）和《手腦相長歌》（1931年）是十分重要的兩首。動手才能親知，動腦才不盲從。其實，喜歡動手、動腦是孩子的天性，只是被片面強調(diào)“聞知”的中國傳統(tǒng)教育壓抑了。孩子都是好玩的，玩是什么？玩就是動手，什么事情孩子都喜歡親自試一試。孩子又都是好奇的，好奇是什么？好奇就是動腦，什么事情孩子都喜歡問一個為什么。不忽視“聞知”，所以從中華教育改進社到曉莊、到育才，陶先生都非常重視圖書館建設(shè)，曉莊學(xué)生讀的書比一般學(xué)校的學(xué)生都要多。而且從編輯《新教育》開始，他一直堅持編輯雜志、出版書籍，為讀者提供遠比教科書寬闊得多的“聞知”場地。

其實，對于中國封建時代的教育，“說知”豈止是被忽略？那是被排斥的。它不允許學(xué)生自己去“推想”，因為自己推想便是獨立思考，而獨立思考正是愚民政策之大忌。該“想”的東西圣賢早已為眾人想好，給出了答案，學(xué)生只有聽圣賢之言的份，哪有自己獨立思考的權(quán)利？

中國素有“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的說法，那是學(xué)校教育與社會生活割裂的真實寫照。在歐洲以及在文化上承襲了歐洲傳統(tǒng)的美國，也曾長期存在類似問題，直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，才開始有人探索改革，其中比較重要的一位，便是陶行知在美國哥倫比亞大學(xué)留學(xué)期間的導(dǎo)師，美國近代著名哲學(xué)家、教育家杜威。在中國，通常都把他的教育主張概括為“教育即生活，學(xué)校即社會”。杜威批評只注重知識傳授的教育，積極支持“在做中學(xué)”，也就是在實踐中學(xué)習(xí)的主張，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會”。應(yīng)該說，針對當(dāng)時美國、實際上也是整個西方教育存在的問題，他提出這些主張是有積極意義的；而他教育理論中所有的積極方面，陶行知都繼承下來，并且有所發(fā)展。這個發(fā)展用陶先生自己的話來說便是“翻了半個跟斗”：“生活即教育，社會即學(xué)校”。

盡管許多人沒有認(rèn)識到“社會即學(xué)校”，社會仍然是每一個人不由自主終身就讀的大學(xué)校；盡管許多人沒有認(rèn)識到“生活即教育”，生活仍然無時無刻不在教育著每一個人。中國古代家庭教育有一個非常有名的“孟母三遷”的故事，孟母為什么要“三遷”？那就是因為她已經(jīng)懂得“生活即教育，社會即學(xué)校”的道理。在沒有認(rèn)識到這個道理的時候，人們只是不自覺地、被動地在社會那所大學(xué)校里接受生活的教育，于是就像陶先生指出的那樣，過什么生活，便是受什么教育：過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育；過有目的的生活，便是受有目的的教育；過糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育；過少爺生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受勞動的教育；過迷信的生活，雖天天聽科學(xué)的演講，不算是受科學(xué)的教育。明白了“生活即教育，社會即學(xué)校”的道理，教育者、家長以及學(xué)生自己，就應(yīng)該主動地、自覺地過有目的、有計劃的生活，過科學(xué)的、合理的生活。

陶行知先生主張大眾教育，生活教育就應(yīng)該從大眾的生活出發(fā)。大眾生活是不斷變化的，生活教育也應(yīng)該適應(yīng)這種變化而不斷發(fā)展，這樣它又以“與時俱進”為特點。而這，正可從陶先生的教育實踐中很清楚地看出來。1931年“九•一八事變”后，中國大眾過的是一種“國難”生活，于是他提出“罷平時之課，上戰(zhàn)時之課。不但是學(xué)生，凡是國民，都應(yīng)當(dāng)立刻上起戰(zhàn)時之功課”，把生活教育發(fā)展成以抗日救亡為主要內(nèi)容的“國難教育”（不久又改為“戰(zhàn)時教育”），他主辦的《生活教育》雜志，1939年便更名為《戰(zhàn)時教育》。抗戰(zhàn)勝利后，反內(nèi)戰(zhàn)、爭民主成為國內(nèi)政治生活的頭等大事，這時他發(fā)表的文章大多是論述“民主教育”，還主編中國民主同盟《民主教育》雜志和《民主》期刊。陶先生不幸早逝，如果他能夠活到新中國成立，生活教育無疑就會發(fā)展為“建設(shè)教育”。——當(dāng)然還得補上“民主教育”那一課，不補上那一課，在封建主義幽靈長期徘徊不散的中國，建設(shè)能走上正軌嗎？

陶行知先生的著作大多短小精干，1931年應(yīng)《中華教育界》主編、他在南京高師時的學(xué)生倪文宙之請寫的《中華民族之出路與中國教育之出路》，是少見的長篇（約3萬字）。他提出，中華民族之出路即中國教育之出路。具體說來，中華民族的第一條出路是“少生小孩子”，相應(yīng)地，中國教育的第一條出路是“教人少生小孩子”。陶先生是最早認(rèn)識到中國必須控制人口增長的人。中國傳統(tǒng)上只重視人口數(shù)量，忽視人口質(zhì)量。陶先生第一個把人口的數(shù)量與質(zhì)量結(jié)合起來考慮，指出：“中國之弱，弱于人多”，原因是“孩子太多，衣食不足，不能教育，互相爭斗，相抵相消”。他認(rèn)為人口數(shù)量要適當(dāng)，人口質(zhì)量更重要，而人口質(zhì)量與教育有很密切的關(guān)系，按照當(dāng)時中國土地資源、生產(chǎn)力水平等實際狀況，提出“創(chuàng)造線”、“教育線”、“無衣線”、“無食線”、“大亂線”等幾條界線。

中華民族的第二條出路是“創(chuàng)造富的社會”，相應(yīng)地，中國教育的第二條出路是“教人創(chuàng)造富的社會，不創(chuàng)造富的個人”。中華民族的第三條出路是“整個民族在政治經(jīng)濟上有平等互助之精神”，相應(yīng)地，中國教育的第三條出路是“教人建設(shè)平等互助的世界”。陶先生批判資本主義國家的教育“只是做了創(chuàng)造富翁的工具，以致貧富階級因教育而愈隔愈遠”，提醒我們中國教育決不可走那條路。

“教人創(chuàng)造富的社會，不創(chuàng)造富的個人”、“教人建設(shè)平等互助的世界”，都只有堅持“大眾教育”才能做到。只有少數(shù)有權(quán)、有錢者才能享受優(yōu)質(zhì)教育資源的教育是“小眾教育”，而權(quán)、錢經(jīng)常是互為表里的，其結(jié)果必然是只有這少數(shù)人才能成為所謂的“社會精英”，形成權(quán)錢“小眾”的集體世襲。應(yīng)該看到，這種給權(quán)錢“小眾”“錦上添花”的教育是以犧牲大眾利益為代價得來的，其結(jié)果就是“貧富階級因教育而愈隔愈遠”。這樣的教育“只是做了創(chuàng)造富翁的工具”，成為一種在權(quán)錢“小眾”與廣大群眾之間挖掘鴻溝的教育。與此相反，“大眾教育”是給大眾“雪中送炭”的教育，它所起的才是填平那條“鴻溝”的作用。

改革開放以后，黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人多次號召廣大教師學(xué)習(xí)陶行知“捧著一顆心來，不帶半根草去”的崇高精神，獻身教育事業(yè)，這是很有針對性的。目前的教育改革主要不是認(rèn)識問題而是利益問題。應(yīng)試教育的領(lǐng)跑者不是別人，正是少數(shù)名校、名師，他們和少數(shù)有權(quán)、有錢（別忘了，二者經(jīng)常是互為表里的），能夠讓孩子從幼兒園起就享受優(yōu)質(zhì)教育資源的人一起，構(gòu)成應(yīng)試教育的最大受益者。名校、名師“名”自何來？不正來自應(yīng)試教育？而隨“名”而來的是切切實實的利益。教育如果不能擺脫被教師個人利益所左右的局面，任何改革都只能是空話。