中共十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》（以下簡稱《決定》）中明確指出，全面深化改革“以促進(jìn)社會公平正義、增進(jìn)人民福祉為出發(fā)點和落腳點”。近年來教育領(lǐng)域提出的“教育公平”問題，完全符合黨中央全面深化改革的指導(dǎo)思想。

教育公平是涉及許多方面的綜合性問題，實現(xiàn)教育公平也應(yīng)當(dāng)多管齊下、統(tǒng)籌兼顧。研究表明，推行科學(xué)合理的人才評鑒和選拔機(jī)制，是實現(xiàn)教育公平的有效途徑之一。《決定》在闡述深化教育改革這一主題時，已經(jīng)體現(xiàn)了人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)精神。

教育公平的內(nèi)涵在于物盡其用

教育公平是一個歷史話題。從古希臘的思想家柏拉圖、亞里士多德到中國古代教育家孔子，都曾提出過樸素的教育公平思想。近代西方社會則倡導(dǎo)多種教育公平觀。新中國誕生后，確定的教育方針中也體現(xiàn)了教育公平的理念。然而，由于時代和國情的差別，不同時期、不同國家（地區(qū)）的教育公平概念、方針和政策都不盡相同。

在當(dāng)代教育領(lǐng)域，盡管對于教育公平的認(rèn)識仍然有所差異，但已經(jīng)取得了一定的共識。一般認(rèn)為，教育公平主要包括三個要點。第一，起點公平，即所有社會成員享有平等的受教育權(quán)利；第二，過程公平，即為所有受教育者提供平等的受教育機(jī)會與條件；第三，結(jié)果公平，即所有受教育者的教育效果和成功機(jī)會均等。做到了這三個層次的公平，教育的公平便能基本實現(xiàn)。

在對教育公平的要點取得共識的基礎(chǔ)上，有必要深入理解教育公平的內(nèi)涵。從宏觀上看，教育公平的實質(zhì)是國家（或統(tǒng)治階級）對教育資源的合理配置，即努力做到物盡其用。教育資源由人類創(chuàng)造且世代傳承的物質(zhì)財富與精神財富組成，是特定群體的共同財富。作為一種公共資源，教育資源屬于全社會，理所應(yīng)當(dāng)要為所有的社會成員平等地享用。從這個意義上說，倘若因為地區(qū)、民族、性別、年齡、出身、信仰、個性、智商、經(jīng)濟(jì)狀況或其他方面的差別，造成社會成員對于教育資源享用上的不平等、不公正，那就違背了教育公平原則。在這方面，由于統(tǒng)治階級及其控制的國家機(jī)器掌握著主動權(quán)，因此具有不可推卸的責(zé)任，故教育公平要從政府的方針政策做起。中共十八屆三中全會通過的《決定》圍繞“大力促進(jìn)教育公平”這一主題，提出“健全家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系，構(gòu)建利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機(jī)制，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距”，“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置”等意見，正是力求宏觀教育公平的重要舉措。

從微觀角度來考察，教育公平的實質(zhì)在于使所有受教育者都能夠最優(yōu)化地利用其享有的教育資源。這也是一種物盡其用。資源本身是一個概念，對資源的利用又是一個概念。享有資源卻不能加以利用，實際上就等于不享有。不能平均分配教育資源，使同類受教育者享用的資源多寡不均固然是一種不公平；然而雖然平均分配了教育資源，卻造成某些受教育者不敷應(yīng)用，另一些受教育者卻資源過剩，同樣也是一種教育的不公平。

由此可見，教育公平不僅是一個發(fā)展中的歷史范疇，而且是一個具有相對性的科學(xué)概念。

教育公平的核心是人盡其才

教育是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會生活的過程。廣義的教育是指增進(jìn)人的知識和技能、影響人的思想品德的活動；狹義的教育主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。所以說教育的目的非常明確，目標(biāo)也十分清晰。

推行教育公平理念的意義正在于更有效地實現(xiàn)教育的既定目標(biāo)，更好地培養(yǎng)社會需要的合格人才。為了完成這一任務(wù)，教育公平的核心在于人盡其才，也就是說，要讓每一個受教育者將其平等享有的教育資源最大化、最優(yōu)化地加以利用，力求獲取最佳的教育效果，獲得最大的成功。我們應(yīng)當(dāng)切記教育結(jié)果公平才是教育公平的真諦，教育起點和教育過程的公平都是為教育結(jié)果公平服務(wù)的。

21世紀(jì)以來，學(xué)術(shù)界對于教育公平的認(rèn)識逐漸深化，上述觀點得到越來越多學(xué)者的贊同。我國有不少學(xué)者認(rèn)為，在社會發(fā)展過程中，教育公平和教育效率是一組矛盾，我們應(yīng)當(dāng)追求教育公平和教育效率的統(tǒng)一。因此，應(yīng)當(dāng)在合理配置教育資源、讓廣大受教育者平等享受教育資源的基礎(chǔ)上，承認(rèn)個體差別、遵循發(fā)展不平衡規(guī)律，因材施教地對不同人提供不盡相同的教育，促使受教育者充分發(fā)展個性，爭取獲得最佳的教育效果。

公平并不是絕對平等或絕對平均，教育亦然。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在2007年末曾經(jīng)發(fā)布題為《不再有失敗：教育公平的十個步驟》的報告，其中明確指出：“教育公平有兩個含義。第一個含義是公正，就是要保證性別、社會經(jīng)濟(jì)地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度。第二個含義是覆蓋，就是要保證每個人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育——例如，每個人都應(yīng)該能夠讀、寫和做簡單的算術(shù)。”這一權(quán)威性國際組織的認(rèn)識告訴我們，教育公平是有層次的，或者說實現(xiàn)教育公平的標(biāo)準(zhǔn)是相對的。其最低標(biāo)準(zhǔn)在于使所有的社會成員都能接受最基本的教育，這個要求并不算高，其較高標(biāo)準(zhǔn)則在于因材施教、人盡其才，使每個有可能充分發(fā)展的受教育者達(dá)到其力所能及的最大高度。在OECD的上述報告中，將保證個體的充分發(fā)展用“公正”這個術(shù)語來概括，而且將它列為教育公平的第一要義，足見其對教育公平核心內(nèi)容的深刻理解。

綜上所述，教育一旦做到了教育資源配置的物盡其用，同時也促進(jìn)了個體發(fā)展的人盡其才，那么就堪稱基本實現(xiàn)了教育公平。

人才評鑒標(biāo)準(zhǔn)化有利有弊

在對教育公平的概念和內(nèi)涵等理論問題有了充分的認(rèn)識以后，關(guān)鍵便在于如何貫徹執(zhí)行。不少地方在努力實施教育公平的過程中已經(jīng)總結(jié)出一些有效的方法與措施，本文則以中共十八屆三中全會《決定》精神為指導(dǎo)，選擇人才評鑒作為切入點，探索教育公平的實踐問題。

人才培養(yǎng)質(zhì)量是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，因而也是評價教育公平程度的重要依據(jù)。評價人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心是對人才的評鑒。由于人的精神現(xiàn)象十分復(fù)雜，難以進(jìn)行量化，因此人才評鑒自古以來始終是一大難題。最初的人才評鑒完全靠評鑒者的經(jīng)驗與主觀意向，于是伯樂相馬式的慧眼識英才成為最重要的人才評鑒手段和選拔途徑。其后有些學(xué)者甚至將零散的人才評鑒經(jīng)驗系統(tǒng)化，形成了一門學(xué)問。清代中興名臣曾國藩的看相術(shù)專著《冰鑒》，就是其中的代表作。他提出從“神骨”、“剛?cè)?rdquo;、“容貌”、“情態(tài)”、“須眉”、“聲音”、“氣色”等不同方面切入的人才評鑒框架，還提倡通過眼鼻看“邪正”、嘴唇看“真假”、指爪看“主意”、言語看“條理”等人才評鑒依據(jù)。這些理論與方法在近代人才評鑒領(lǐng)域產(chǎn)生了一定的影響。

隨著時間的推移，經(jīng)驗主義的人才評鑒逐漸上升到理性的階段，由此便出現(xiàn)了人才評鑒（以測評為主）的標(biāo)準(zhǔn)化傾向。西方心理學(xué)發(fā)展過程中問世的多種測試正是人才測評標(biāo)準(zhǔn)化的基本方法。標(biāo)準(zhǔn)化測試亦稱標(biāo)準(zhǔn)化測驗，是指采用系統(tǒng)的科學(xué)程序編制并組織實施，具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，通常對誤差進(jìn)行嚴(yán)格控制的測驗。一般來說，標(biāo)準(zhǔn)化測驗應(yīng)當(dāng)同時具備四個條件：第一，具有常模，即具有標(biāo)準(zhǔn)化樣組的平均數(shù)，可以為評估測驗得分提供參照系；第二，具有代表性試題，為被試的答卷提供可直接比較的樣板；第三，具有實施測驗的詳細(xì)規(guī)定，包括測驗導(dǎo)語、測驗時間限制、測驗情境的規(guī)定等，可保證所有的被試者具有相同的受測條件；第四，有評分方法的詳細(xì)規(guī)定，可以便于操作同時減少評分誤差。不難看出，以標(biāo)準(zhǔn)化測驗為代表的人才評鑒實際上是依照統(tǒng)計學(xué)原理對經(jīng)驗高度概括總結(jié)后建立起來的方法。由于此類方法具有程序化、操作性較強(qiáng)和相對客觀、相對公平的特點，因此自20世紀(jì)20年代誕生以后，在西方國家很快流行，逐漸推廣到世界各地。標(biāo)準(zhǔn)化的原則也被廣泛移植到多種測評領(lǐng)域，絕大部分現(xiàn)行的入學(xué)（尤其是高考）、人事聘用、干部選拔等領(lǐng)域的考試、測試等，基本上都屬于標(biāo)準(zhǔn)化評鑒的范疇。

盡管標(biāo)準(zhǔn)化評鑒具有不少優(yōu)點，但也有自身的不足，在實踐中逐漸暴露出一些弱點甚至缺陷。主要問題在于：

首先，用以實施標(biāo)準(zhǔn)化評鑒的主要手段——標(biāo)準(zhǔn)化測驗具有自身的薄弱環(huán)節(jié)甚至缺陷。最嚴(yán)重的弱點在于未能精確考慮時間因素。盡管測驗有時間限制，必須在規(guī)定時間段完成，卻無法在規(guī)定時間段內(nèi)測定被試者答題花費的實際時間，因而也無法衡量答題的速度和效率。即便是在規(guī)定時間內(nèi)完成測驗，由于知識掌握程度和智力、能力等多種因素的差異，不同被試者答題的速度和效率可能存在很大差距甚至有天壤之別。例如，規(guī)定兩小時的標(biāo)準(zhǔn)化測驗，學(xué)生甲只花費了一小時便順利完成了，學(xué)生乙則在兩小時截止前隨意“蒙”了一下才勉強(qiáng)完成。根據(jù)現(xiàn)場表現(xiàn)，這兩個學(xué)生在智力發(fā)展程度、答題能力以及在被試內(nèi)容上的水平大致是可以看出來的。然而，假設(shè)前者答題時因為漏掉一個標(biāo)點符號之類的微小疏漏只得了99分或98分，而后者則全答對（包括“蒙”對）了，結(jié)果竟得到了滿分。試問，僅僅根據(jù)卷面成績能準(zhǔn)確評估被試者的真實水平嗎？

其次，人才的個性化特征未必適合標(biāo)準(zhǔn)化測試。眾所周知，人具有鮮明的個性，即便是一母同胞的孿生兄弟姐妹，也會志趣不同，性格迥異，更何況互不相干的不同個體。標(biāo)準(zhǔn)化測驗無法估計人的個性特征。假設(shè)一個能言善辯者和一個口吃嚴(yán)重者的智力、能力水平相同，在某種標(biāo)準(zhǔn)化測驗中得到同樣的成績，那么是否就意味著兩人能夠“等量替代”呢？打個通俗的比方，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化測驗成績選拔人才，搞得不好就像征婚時只看過對方的標(biāo)準(zhǔn)照就約會一樣，存在著很大的風(fēng)險，甚至可能鬧出笑話來：期待明星，本以為“姚明”會來，結(jié)果卻來了“潘長江”。所以，試圖憑借一次標(biāo)準(zhǔn)化的測驗就準(zhǔn)確評估出不同個體的差異談何容易，充其量只能算是天真的良好愿望而已。

再次，人類精神活動的復(fù)雜性和隨機(jī)性加深了對其標(biāo)準(zhǔn)化測評的難度。人的精神活動具有內(nèi)隱性，未必都能通過外部行為顯現(xiàn)出來，這就給標(biāo)準(zhǔn)化測驗帶來無法觸及的盲區(qū)。假如被試者刻意表現(xiàn)異常，那么標(biāo)準(zhǔn)化測驗的成績就是誤導(dǎo)。另外，標(biāo)準(zhǔn)化測驗的被試者會受外部條件的影響而產(chǎn)生波動，表現(xiàn)不穩(wěn)定，從而造成得分的差異甚至導(dǎo)致虛假成績。即便是同一個被試者，做同樣的試卷，在不同考場、不同情境，甚至不同氣候、不同時段的前提下，其得分都可能存在一定的差異，不會像測試某一個物體的某種物理性質(zhì)那樣得出基本恒定的結(jié)果。同一個高考考生，頭一年名落孫山，第二年獨占鰲頭的現(xiàn)象并非罕見，事實雄辯地揭示了標(biāo)準(zhǔn)化測驗和標(biāo)準(zhǔn)化人才評鑒的缺憾。

人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化有利于教育公平

人才評鑒標(biāo)準(zhǔn)化的缺憾正是教育不公平的誘因之一。針對上述標(biāo)準(zhǔn)化測驗和人才評鑒的利弊，應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化的新理念，推行人才評鑒標(biāo)準(zhǔn)化與非標(biāo)準(zhǔn)化有機(jī)結(jié)合的科學(xué)方法。

人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化，是指采用對被試者適宜、他人未必適用的標(biāo)準(zhǔn)，因人而異地進(jìn)行人才評鑒。這一方針首先符合辯證唯物主義的矛盾特殊化原理和從實際出發(fā)的實事求是原則。矛盾特殊性原理告訴我們，不同事物各有其不同的“質(zhì)”的規(guī)定，尊重這種質(zhì)的規(guī)定，便是按照客觀規(guī)律辦事，否則就像拿尺子來量風(fēng)速、用斗器去測水溫一樣事與愿違。俗話說“寸有所長，尺有所短”，“一把鑰匙開一把鎖”，講的就是類似的道理。

其實，有史以來，在人類的實踐中，非標(biāo)準(zhǔn)化評鑒人才的思想和做法早已有之。漢高祖劉邦用能否“運籌帷幄之中，決勝千里之外”來評估張良，用能否“連百萬之軍，戰(zhàn)必勝，攻必克”來評估韓信，用能否“鎮(zhèn)國家，撫百姓，給饋餉，不絕糧道”來評估蕭何，并且都得出自愧“不如”的結(jié)論，依照的正是非標(biāo)準(zhǔn)化的評鑒標(biāo)準(zhǔn)。清代學(xué)者龔自珍詩云：“我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”，其用意也在于倡導(dǎo)人才規(guī)格及其評價的非標(biāo)準(zhǔn)化。在現(xiàn)代人事制度中，屢見不鮮的“破格晉升”、“破格錄用”、“破格提拔”等破格行為，歸根結(jié)底也是以人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化作為依據(jù)的。

當(dāng)然，人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化并非絕對科學(xué)、絕對正確，其操作也有相當(dāng)?shù)碾y度，需要妥善行事。一方面，要在真正明確測試目的和真正了解被試者的基礎(chǔ)上，選出真正適用的評價方法和評鑒標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，要綜合考慮多種測試的結(jié)果，將非標(biāo)準(zhǔn)化測試置于合適的位置，同時適當(dāng)參考標(biāo)準(zhǔn)化測試的結(jié)果，力求統(tǒng)籌兼顧，全面衡量。

非標(biāo)準(zhǔn)化的思想與傳統(tǒng)觀念背道而馳，所以倡導(dǎo)和推廣人才評鑒非標(biāo)準(zhǔn)化必須與深入改革同步。中共十八屆三中全會《決定》不僅指明了深入改革的方向，而且提出了許多重要的政策與措施，令人耳目一新。例如，《決定》針對考試制度的改革明確指出：“推進(jìn)考試招生制度改革，探索招生和考試相對分離、學(xué)生考試多次選擇、學(xué)校依法自主招生、專業(yè)機(jī)構(gòu)組織實施、政府宏觀管理、社會參與監(jiān)督的運行機(jī)制，從根本上解決一考定終身的弊端”；“推行初高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價”；“逐步推行普通高?；诮y(tǒng)一高考和高中學(xué)業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機(jī)制”等等。深入研究這些政策和舉措，對于正確理解和實施非標(biāo)準(zhǔn)化人才評價機(jī)制具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

總之，轉(zhuǎn)變觀念，大膽創(chuàng)新，推行非標(biāo)準(zhǔn)化與標(biāo)準(zhǔn)化有機(jī)結(jié)合的人才評鑒機(jī)制，促使物盡其用、人盡其才，進(jìn)而有助于教育公平的深入實施，不失為教育領(lǐng)域深化改革的有效途徑。愿一切關(guān)心教育、有志于革故鼎新的人都來思考和探索這個問題，力求早日取得實質(zhì)性的成效。