編者按：當下經(jīng)濟社會轉型亟需高等教育深層次的改革?！吨泄仓醒肴嫔罨母锶舾芍卮髥栴}的決定》提出了“深化教育領域綜合改革”的總要求，鞭策著廣大高等教育工作者不斷創(chuàng)新思路，開拓進取，為建設高等教育強國、實現(xiàn)“兩個一百年”目標作出貢獻。以“深化教育領域綜合改革 推動教育事業(yè)科學發(fā)展”為主題的第七屆民盟上海高等教育論壇在上海戲劇學院舉行。與會專家學者圍繞創(chuàng)新人才培養(yǎng)、地方本科院校轉型、新技術發(fā)展對高等教育提出的挑戰(zhàn)等問題進行了討論和交流?，F(xiàn)將部分論文摘編如下。

“慕課”挑戰(zhàn)與我國大學教師發(fā)展的應對

復旦大學高等教育研究所副研究員 丁妍

近二三十年，伴隨著高校的大規(guī)模擴招、高等教育人口的全球化流動、現(xiàn)代信息技術在教育中的運用，我國高等教育的教與學環(huán)境發(fā)生了深刻的變化。包括技術進步在內(nèi)的社會環(huán)境變化對大學教育教學帶來巨大沖擊的同時，也對教師發(fā)展事業(yè)提出了新的挑戰(zhàn)和發(fā)展課題。我們亟需針對新形勢、新環(huán)境提出的要求，深入思考教師發(fā)展事業(yè)的戰(zhàn)略和路徑，以確保實施成效，更好地為推進大學教育改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量服務。

全面認識時代需求的緊迫性，實現(xiàn)教師發(fā)展事業(yè)的跨越式發(fā)展。世界高教界越來越形成這樣的共識，越是成熟的教學就越是學生中心的，而越不成熟的教學就越是教師中心的?，F(xiàn)代信息技術對大學教育的影響很大程度在于，它大大促進了教師中心向學生中心教學模式的過渡，并連鎖地反映在對教師發(fā)展理念的重構和更新上。

慕課（MOOC）平臺集結了全球最優(yōu)質(zhì)教學資源，并且在無線寬帶、移動通訊和識別定位等現(xiàn)代信息技術的支撐下，已經(jīng)具備較完整的教學功能，它能夠承載討論、隨堂測驗、評分、自我管理學習進度等形式多樣的雙向互動，且不受空間和時間的限制。慕課使學生獲取知識的來源更為多樣、開放、豐富、便捷，學生可以從全球學習共同體中獲得未曾有的學習體驗和收獲，真正實現(xiàn)了學生是學習的主宰。涉及實體課堂教學中，教師不再是“講壇的圣人”，而是學生學習的組織者、引導者、促進者、支持者。這種角色轉型在學生群體日益多樣化的背景下，更加要求教師在教學方法、指導學生學習的能力上具備靈活性。由此，高校教師發(fā)展活動的指向應該由重視教師“教”的能力提升轉變?yōu)閷崿F(xiàn)學生“學”的業(yè)績的達成，即強調(diào)教與學的有機融合，讓學生成為推進教師發(fā)展事業(yè)最重要的受益者。

縱觀教師發(fā)展先行國——美國半個多世紀的發(fā)展歷程，從專注于提高教師的教學水平，幫助他們解決教學困難和問題的“教學者時代”轉向以學生為中心，重視教師如何促進學生學習能力和業(yè)績的“學習者時代”，前后歷經(jīng)了二三十年。處于起步階段的我國教師發(fā)展事業(yè)不可能、也沒必要再花費如此長的時間把別人的發(fā)展路子重走一遍，因為今天我們所處的現(xiàn)實環(huán)境與二三十年前的美國已不同。從我國教師發(fā)展機構所設計和開展的項目來看，大多數(shù)還僅僅著眼于傳授式教學模式下教師“教”的需求，有的甚至是從行政本位來考慮教師發(fā)展工作，在目標指向上忽略了對學生學習的關照。Mclean等學者曾指出教師發(fā)展的主要任務就是讓教師認識到自己的教學實踐應與學生的學習需求保持一致。因此，對國內(nèi)高校來說，加快教師發(fā)展事業(yè)的步伐，盡快在思路和實踐上實現(xiàn)從“重教”到“重學”的轉變至關重要。

厘清后發(fā)的教師發(fā)展特點及問題，形成內(nèi)生的、自下而上的發(fā)展路徑。日本學者有本章對美、德、英、法、 泰、韓、中、日等國的大學教師發(fā)展進行過詳細的分析，特別指出包括中國在內(nèi)的教師發(fā)展后發(fā)國家在其制度化進程中多仰賴政府主導。這種自上而下的決策方式雖然能促成教師發(fā)展事業(yè)在短期內(nèi)獲得快速進展，但若處理不好國外教師發(fā)展模式與本土大學傳統(tǒng)和條件的匹配性、上層改革要求與基層大學和教師自身發(fā)展目標的銜接性，將會導致后續(xù)乏力。

我們對同樣受政府政策驅動、建立于21世紀初的臺灣地區(qū)大學教師發(fā)展機構從理性系統(tǒng)、自然系統(tǒng)和開放系統(tǒng)這三個組織視角進行了檢視和分析，發(fā)現(xiàn)這些機構普遍存在這樣的問題：第一，“麥當勞化”現(xiàn)象。各教師發(fā)展機構的目標及功能架構相似或雷同，缺乏特色。第二，形式主義傾向。部分大學為申請政府經(jīng)費、應對評估或盲目跟風而倉促設立教師發(fā)展機構，形式大于實質(zhì)。第三，組織邊界的模糊性。教師發(fā)展機構在實際工作中需要其他部門的配合，但與一些部門的職能有交叉和重疊，未能有效整合資源。第四，組織身份認同的危機。許多教師不知道、不了解教師發(fā)展機構，甚至質(zhì)疑其服務的專業(yè)性。第五，組織發(fā)展的“馬太效應”。教師發(fā)展機構在成長過程中日益顯現(xiàn)出區(qū)域間、學校間的不平衡性，強者愈強，弱者趨弱。第六，未來持續(xù)性不足。教師發(fā)展機構易受不確定因素的影響，日益為外界資源環(huán)境的限制所困擾。

上述問題對我們后發(fā)的教師發(fā)展事業(yè)具有積極的警示意義。根據(jù)2013年8月教育部高教司在大連召集的國家級教師教學發(fā)展示范中心工作會議的情況，全國高校或多或少也存在類似現(xiàn)象。那么，如何改變教師發(fā)展機構這種頂層設計不足、個性不夠顯明、功能未能協(xié)同發(fā)展的現(xiàn)狀？

積極發(fā)揮學校內(nèi)部各院系和教師的作用，激發(fā)并滿足他們的內(nèi)生需求可能是非常有效的方法之一。換言之，教師教學發(fā)展中心作為一個以行政為驅動力，以學術為支撐的專業(yè)服務機構，它在擁有自上而下的國家政策扶持的同時，應該在校內(nèi)積極倡導由院系和廣大教師參與的“民主——多樣化”的教師發(fā)展決策與實施過程，即自下而上的發(fā)展路徑。這種模式使教師發(fā)展的任何問題都可以為個人或者群體所認識，并能夠被廣泛地進行探討、辯論，從而共同找到問題的解決辦法。

呼喚組織的發(fā)展與變革，建立多部門協(xié)同的運作模式。教師教學發(fā)展中心是一個以教與學為工作對象的機構，其主要目標在于提供卓越教學所需的各項支持與服務。隨著大學外部環(huán)境的復雜化以及教師所承擔的職能、角色的擴大，教師發(fā)展機構需要更加專業(yè)和多樣的服務?？梢哉J為，為廣大師生提供什么服務以及如何提供服務，將塑造一個教師發(fā)展機構的形象，并直接影響其未來走向。從這個意義上說，教師發(fā)展機構首先應該跟上時代和社會發(fā)展的腳步，密切關注學校、教師和學生最迫切的需求。而對變化和需求的敏感反應則要求一個教師發(fā)展機構在組織結構上更加靈活、開放。

上世紀60年代以后，北美乃至世界其他各大洲都開始出現(xiàn)大學教師發(fā)展機構大增的情況。Blabd和Schmiz曾根據(jù)美國教師發(fā)展的研究文獻，把教師發(fā)展項目開展的層次分為學校組織、院系組織和教師個人組織。不管哪個層次，大多數(shù)教師發(fā)展機構與其他部門之間并沒有穩(wěn)固的協(xié)同合作機制 。近年來，這種傳統(tǒng)的組織方式在美國高校已發(fā)生動搖：一些教師發(fā)展機構開始與分管教育技術、課程和教學評估、學生事務等部門以及研究生院和寫作中心建立新型的伙伴關系。Lee等學者還指出美國一小部分教師發(fā)展機構正通過合并其他部門、建立圍繞項目的工作聯(lián)盟以及進行自身重組、增設優(yōu)先發(fā)展項目（如學術寫作、職業(yè)進階、輔導、領導力培訓、工作與生活平衡等）等方式形成新的組織結構。美國教師發(fā)展機構的人員構成也相應出現(xiàn)了較大的改變，已從教學優(yōu)秀教師為主逐步過渡到以研究學者、評估專家、技術人員、咨詢師等組成的多樣化的專業(yè)人員隊伍。

盡管教與學事務仍然是教師發(fā)展機構的核心，但通過組織結構調(diào)整以及強化與其他部門合作，教師發(fā)展機構的業(yè)務范圍得到了拓展，這對大學全面應對教學方面日益嚴峻的挑戰(zhàn)具有積極正向的作用。

開發(fā)多元的教師發(fā)展模式，信息素養(yǎng)納入教師培養(yǎng)內(nèi)容。技術融入教學可以增進教學效果。同樣，當現(xiàn)代技術被有效用于教師發(fā)展工作時，也可以促進成效的大幅提升。2012年，世界開放教育資源大會在巴黎召開，大會發(fā)布的《2012年開放教育資源巴黎宣言》提出了兩大目標：一是利用開放教育資源支持教師培訓,促進現(xiàn)代技術在課堂中的有效應用；二是鼓勵培訓師充分利用開放教育資源對教師進行培訓。

從經(jīng)濟收益的角度看，教師發(fā)展是一項高投入、低回報的公益事業(yè)。因此，對教師發(fā)展機構的領導者來說，首先要具備如何使組織可持續(xù)發(fā)展的危機意識，最大程度擴大每個項目的影響和效果。比如，利用互聯(lián)網(wǎng)技術帶來的便捷，挖掘和開發(fā)線上資源，為教師提供線上學習和線下面對面交流相結合的混合式培訓。這種方式可以讓分布于不同校區(qū)、奔忙于不同角色職能的教師利用碎片化時間隨時隨地學習，對提高培訓資源的利用效益，擴大教師參與度都是積極的嘗試。

同時，我們應該清醒認識到信息化條件下，教師的信息素養(yǎng)越來越成為現(xiàn)代大學優(yōu)秀教師必備的能力和素質(zhì)。這種素養(yǎng)包括能夠判斷什么時候需要信息，懂得如何去獲取信息，如何去評價和有效利用所需的信息。目前，國內(nèi)教師發(fā)展的常規(guī)項目中信息技術能力的培訓還不夠充分，更不用說形成一個清晰的增進教師信息素養(yǎng)的策略。Fisher、Higgins和Loverless也發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)國外教師發(fā)展機構雖考慮到讓教師學習什么技術以及如何運用技術于教學實踐的問題，但卻極少注意到他們?nèi)绾问褂脭?shù)字技術進行學習。對此筆者認為，讓教師成為在線學習者，為他們提供在線工作坊，包括數(shù)據(jù)軟件分析包、院校數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)等的使用，使他們獲得直接的在線學習體驗，是一個有效、便捷的提升教師信息素養(yǎng)的途徑。教師教學發(fā)展中心應該重視教師通過個人和社交數(shù)字技術開展學習的可能性。另外，從長遠看，基于移動技術的學習來促進教師專業(yè)化發(fā)展勢必超過傳統(tǒng)的“面授+親自動手”的技術培訓模式。

創(chuàng)新學術思維，建立證據(jù)為基礎的教學管理和教育決策過程。當前，由慕課浪潮激起的教育革命把大學教學打造成三種范式共存的格局：地基教學（主要指課堂教學)、虛擬教學以及結合前兩種教學的混合式教學。其中，混合式教學是當今世界大學教育教學改革的主要方向?！懂惒綄W習網(wǎng)絡雜志》主編甚至大膽預測，采用混合式教學的課程將在不久的未來快速增長，占全部課程的80%—90%。在這場大學教育教學的大變革中，如何確保新的學習環(huán)境更具人性化、情境化，更強調(diào)合作的、交互的、學生中心的學習，將是現(xiàn)代信息技術條件下大學教育所要解決的優(yōu)先課題。

作為具有教學研究功能的教師教學發(fā)展中心應特別跟進新的學習環(huán)境、新的教與學模式下學生學習成效的研究、評估、反饋、干預和輔導的工作。我們看到，一項新的研究領域——學習分析正發(fā)展成為國際學界關注的熱點，它是近年來大數(shù)據(jù)在教育領域的典型應用，是測量、收集、分析和報告有關學生及其學習環(huán)境的數(shù)據(jù)，用于理解、優(yōu)化學生學習及其支持環(huán)境的技術，其基礎是在線平臺中產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)?？紤]到影響學生在線學習成效的因素，我們認為應特別加強對在線虛擬學習社區(qū)構建、基于大數(shù)據(jù)挖掘和分析的學習資源推送機制以及學習者學習路徑優(yōu)化等三方面研究。通過學習者知識、行為和經(jīng)歷的建模以及教學策略分析、自適應學習系統(tǒng)和個性化學習等前瞻性研究，為教師了解和預測學生學習表現(xiàn)、加強師生間的反饋和交流、創(chuàng)設師生共同學習體提供幫助。

鑒于此，有必要改變我們傳統(tǒng)的學術思維，創(chuàng)新我們的教學研究方式。以量化、實證、跨界和全球的視角在理論指引下對教育大數(shù)據(jù)，比如學生學習視頻后的評論、測試表現(xiàn)、討論區(qū)和聊天室的活動等數(shù)據(jù)進行信息挖掘和可視化處理，從而使它成為教師科學管理教學過程，支持管理者制定大學教育決策，幫助平臺供應商優(yōu)化學生學習環(huán)境的有力工具。

盡管我國教師發(fā)展事業(yè)起步不久而且正面臨眾多挑戰(zhàn)，但從世界范圍和歷史發(fā)展進程看，教師發(fā)展具有遠大的前景。國外學者從大量實證調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：經(jīng)過數(shù)十年的實踐，教師發(fā)展事務在大學組織決策中早已擺脫當初的邊緣位置，走向核心；越來越多的大學管理者認識到在提高大學教育質(zhì)量和支持院校變革中，教師發(fā)展機構發(fā)揮著關鍵的杠桿作用。概言之，教師發(fā)展是一項具有重要戰(zhàn)略意義、高度知識要求和豐厚專業(yè)回報的事業(yè)。

大數(shù)據(jù)背景下的“傳道授業(yè)解惑”

上海商學院旅游與食品學院院長 張建華

1970年，托夫勒寫了一本暢銷書《未來的沖擊》，在書中托夫勒不僅批評以哈欽斯為代表的面向過去的教育，支持以杜威為代表的面向現(xiàn)實世界的教育，更創(chuàng)造性地提出了面向未來的教育：培養(yǎng)學生適應臨時組織的能力，培養(yǎng)能做出重大判斷的人，在新環(huán)境迂回前行的人，敏捷地在變化的現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)新關系的人和在未來反復、或然性和長期的設想下具有通用技能的人等。40多年后的今天，基于云、物聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)庫技術、社會網(wǎng)絡技術等的成熟應用，托夫勒當年預知的理念性的東西清晰地展現(xiàn)在我們面前：信息不僅是一種視覺和感官的東西，更是可捕捉、可量化、可傳遞的數(shù)字存在。于是教育正悄悄地發(fā)生變革，而帶來這場變革的真正原因就是大數(shù)據(jù)。

與傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)相比，大數(shù)據(jù)具有非結構化、分布式、數(shù)據(jù)量巨大、數(shù)據(jù)分析由專家層變化為用戶層、大量采用可視化展現(xiàn)方法等特點。在向大數(shù)據(jù)時代、知識時代跨越的過程中，知識無處不在。僅就知識傳播而言，教育資源正在經(jīng)歷前所未有的平臺開放、內(nèi)容開放、校園開放的時代。教育環(huán)境的設計、教育實驗場景的布置、教育時空的變化、教學和學習場景的變革、教育管理數(shù)據(jù)的采集，這些過去靠拍腦袋或者靠理念、靈感加經(jīng)驗進行決策的東西，在云、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)的背景下，變成一種數(shù)據(jù)支撐的行為科學，變成一種適應了個性化和人性化的學習變化。

從經(jīng)濟發(fā)展來看，后工業(yè)化的大數(shù)據(jù)時代特點也很明顯。經(jīng)濟結構轉向服務經(jīng)濟，勞動力大規(guī)模轉向服務業(yè)，職業(yè)分布由工廠轉向辦公室，社會焦點從圍繞生產(chǎn)轉向圍繞創(chuàng)新；同時，人與機器的主流社會關系也逐漸轉向人與數(shù)據(jù)之間的關系。也就是說，社會的競爭是以服務和創(chuàng)新為核心的。然而圍繞著減少犯錯和標準化魔咒的教育還在大學校園肆虐。如何使教育擺脫工業(yè)化時代的模式，如何將標準化教育轉向個性化、多元化等就成為一個必須考慮的課題。

大數(shù)據(jù)對教育的改變

思維路徑的改變——從演繹到歸納。“不得不承認，對于學生，我們知道得太少”，這是卡耐基• 梅隆大學教育學院的一句經(jīng)典口號，也是美國十大教育類年會中關注度最高的核心議題。在大多數(shù)教研活動中，評判一個課堂好壞，更多是專家審美型的標準：教師的環(huán)節(jié)設計是否層層遞進，提出的問題是否有效，環(huán)節(jié)設置與本節(jié)活動的目標是否契合等。而學生在課堂中的體驗大多是被忽略的，即使獲得了關注，也往往是“被代表”的——聽課者會根據(jù)自己的經(jīng)驗來假設學生的體驗。大數(shù)據(jù)的到來恰恰能從技術層面讓體驗者的感受得以量化與顯現(xiàn)。傾聽學生成為可能，教師有了了解學生的途徑與方法，從學生的需求出發(fā)改變教學行為成為可能。在“去經(jīng)驗”的過程中找到真正重要的教育影響因素。

教育形式的改變——從群體到個體。通常布置作業(yè)的方法是“所有人完成第三題到第八題”，給學生推薦書目的時候也是給出同樣的推薦清單。這本無可非議，因為集體教學的最初起源就是將同齡的學生聚在一起，把他們看作智力水平差不多的一組人，給予相同的教育以節(jié)省成本。但是，當大數(shù)據(jù)的開放性和共享性使得每個學生的學習路徑多樣化之后，綿延了兩千多年的“因材施教”和“教授治校，學術自由”的理想是否離我們更近一些了呢？需要豐富想象力、敏銳觀察力、飽滿激情、完整個性和人格以及對新生事物預測和估價能力的創(chuàng)新活動使個性化教育成為必然。

教育組織流程的改變——從組織到再組織。大學最初起源于扁平化和知識化的組織，經(jīng)過幾百年的成長和工業(yè)化的磨練，已經(jīng)不是一個創(chuàng)新的組織。目前的教室體現(xiàn)了更多工業(yè)化的特點：分隔的座位、等級的師生、標準化的教室、為疏散而準備的走廊，等等。加州大學洛杉磯分校的亞歷山大在研究環(huán)境設計藝術、提出建筑模式語言時寫下了以下的話：“集中的、與世隔絕的大學扼殺各種學習機會；大學如同傳統(tǒng)的市場，成百上千個小攤點，來者不拒，能者為師，有人去授課，這門課就算開設了；他們可以去上課，上到一半可以去小便，小便之后不回去。”大數(shù)據(jù)出現(xiàn)后，大學將逐步被不斷創(chuàng)新的現(xiàn)實所改變。學習的設計和學習空間的設計將納入更多的信息系統(tǒng)的變量和數(shù)據(jù)，各種數(shù)據(jù)云與實驗室系統(tǒng)的無縫連接、信息化模式下品牌和資源的共享、實體的校園網(wǎng)絡和虛擬社會化網(wǎng)絡的連接等使教育組織流程不得不再造。

大數(shù)據(jù)背景下的教育特征

豐富性特征與學生想象力培養(yǎng)。想象力是創(chuàng)造性思維的有機組成部分，是其必備的智能因素[4]。大數(shù)據(jù)背景以其無限豐富的網(wǎng)絡資源、多種媒體的強大表現(xiàn)力、虛擬現(xiàn)實和超媒體的技術手段可以極大地激發(fā)學生的想象力。首先，豐富的網(wǎng)絡資源為培養(yǎng)想象力提供了知識儲備的條件。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，信息高速公路已經(jīng)成為一個全球性的可供千千萬萬人共享信息資源的理想場所。人們可以在網(wǎng)絡的知識海洋中暢游，方便、快捷地獲取知識，擴展視野，開拓思路，這樣就為想象作好了扎實的知識儲備，使再造想象有了豐富的來源，從而促進和激發(fā)創(chuàng)造想象的產(chǎn)生。其次，多種媒體的組合是激發(fā)創(chuàng)新想象的手段之一。大數(shù)據(jù)時代，信息的呈現(xiàn)形式是多媒體化的，圖、文、聲、像等多種媒體的各種教學信息有機地組合在一起，新穎、直觀、形象、生動。多種媒體的組合，其強烈的表現(xiàn)力，使得人們從科學與藝術的相融中感知抽象，理解復雜；其豐富的表現(xiàn)手段，以多種媒體綜合的形式給予了視聽全新的感受，從而打破了思維的局限性，引發(fā)了無限的遐想，極大地激發(fā)了人們的想象力。最后，虛擬現(xiàn)實的環(huán)境給予想象力空間。利用虛擬現(xiàn)實的技術，學生的思維不再受到多種主客觀條件的限制，很容易觸景生情，產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和想象。在虛擬現(xiàn)實的環(huán)境中，學生不再是旁觀者，而是作為實際的參與者進行各種學習和操作；也不再只是被動地接受，而是高度活躍地參與到學習當中，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力去探尋新的知識。

多樣化特征與學生個性化培養(yǎng)。在傳統(tǒng)的教學模式下，由于教學觀念、教學條件等一系列主客觀原因的束縛，學習者的主體差異在很大程度上被忽視了，這樣就束縛了受教育者的個性，無法產(chǎn)生創(chuàng)造性的成果。大數(shù)據(jù)系統(tǒng)提供了因人而異的個別化教學條件，使培養(yǎng)學生的個性成為可能。首先，學生具有自主選擇的權利。學習者完全可以根據(jù)自己的需要主動獲取知識，他有著更大的學習的自由、思維的自由和創(chuàng)造的自由。學生學習行為的起點、學習任務的難度、學習的目標、學習的內(nèi)容乃至學習的過程都是由學習者根據(jù)自身情況自主安排、自主選擇的，消除了傳統(tǒng)教育中的固定學習內(nèi)容、程序化學習步驟的限制。這樣就大大提高了學習的效率，使學生完全可以根據(jù)自身的具體情況，按照自己的需要去組織學習，形成自己的個性化學習方式。其次，可以實現(xiàn)學生自主控制。大數(shù)據(jù)的信息資源都是可控的。而單向媒體向可自由控制互動媒體轉變，使學生能夠根據(jù)自身需要自由地對信息的內(nèi)容和形式進行分解、加工、改造、轉換等。在這一系列的自主控制的過程中，學生充分發(fā)揮了主觀能動性，成為信息加工的主體，完全按照自己的興趣和個性去學習。在對信息資源進行改造、重組的過程中，就會產(chǎn)生對問題的思考、理解。這樣就有利于學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，形成自己獨特的思維方式，沖破傳統(tǒng)思維方式的束縛，點亮創(chuàng)造性思維的火花。最后，學生可進行自我診斷。學生可以隨時地、快捷地、無延遲地獲得反饋信息，可以隨時診斷、評價自己的學習效果。通過反饋結果可以了解自己在學習過程中出現(xiàn)的失誤并及時改正和完善，列出下一步的學習計劃；也可看到自己學習的成果，增強繼續(xù)學習的興趣和信心，完成學習──反饋──繼續(xù)學習的過程，針對自己的特點和弱點去學習，充分體現(xiàn)其學習的個別性。

交互性特征與學生情感性培養(yǎng)。學習過程中既有智力性因素也有非智力性因素的參與，而屬于非智力性因素的情感在學習習慣的培養(yǎng)中起著舉足輕重的作用。它包括濃厚的興趣、飽滿的激情、獨立的人格等方面。獨特的、具有強大交互性的大數(shù)據(jù)使具有多種因素的情感得以充分的發(fā)展和積累，使學生的生命潛能和創(chuàng)造精神得以充分釋放，使學生思維的發(fā)展有了堅實的情感基礎。首先，無界交流能夠培養(yǎng)學生濃厚的興趣。托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣。”興趣是最好的老師，興趣是創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的源動力。大數(shù)據(jù)的豐富性、新穎性，及圖文并茂的、豐富多彩的人機交互環(huán)境都能有效地引發(fā)學習的興趣。更重要的是，這樣一種生動、平等、自由、活潑、民主的教學氛圍，可以實現(xiàn)與其他學生或老師平等、輕松地探討各種問題，學生不是被動地接受別人灌輸?shù)闹R，而是自覺地、主動地按照自己的興趣點探索和尋求知識。在興趣的趨動下，學生的思維就變得非?；钴S、積極、主動。其次，協(xié)作學習能夠培養(yǎng)飽滿的激情。大數(shù)據(jù)背景下，模擬現(xiàn)實的環(huán)境、多種媒體的組合都能有效地培養(yǎng)學生學習的熱情。利用大數(shù)據(jù)的交互性，學生們可以就某個問題進行集體討論，充分發(fā)表見解，激烈爭論、相互補充、相互修正，不斷地引向正確的結果。在大家對某一問題集中發(fā)表意見，每人都自由地表達見解的過程中，大家的思想互相激蕩，發(fā)生連鎖反應，產(chǎn)生情感共鳴、思維共鳴，不斷刺激學習者繼續(xù)探索研究的激情，學習者在帶有競爭性質(zhì)的討論中，思維高度活躍，熱情不斷高漲。最后，深層次的交互環(huán)境能夠培養(yǎng)獨立的人格。大數(shù)據(jù)背景下，學習的過程都是學習者主動去發(fā)現(xiàn)和探索的過程，這樣就能培養(yǎng)學生面對困難的自信和勇氣，敢于去迎接和接受挑戰(zhàn)；又由于許多結論都是學習者自己通過實驗和思考得出的，這樣就能讓學生在遇到問題時，不屈從權威，敢于與眾不同，堅持自己的觀點，消除了現(xiàn)實的環(huán)境中人與人交流的時空限制。學生很容易形成自尊、自強、自愛的人格品質(zhì)。在這種環(huán)境中，可以通過人與人之間的相互熏陶、感染、啟迪逐漸積淀成自己的情感、信念、動機、態(tài)度、意志、需要等特定的獨立人格要素。

實時性特征與學生實踐性培養(yǎng)。實踐才能出真知。思維的正確性需要實踐的檢驗，思維的發(fā)展需要在實踐中得到促進，只有在實踐中才能對問題進行深入、具體地思考，從而產(chǎn)生新的觀點、看法、思路等。所以創(chuàng)新實踐在大學學習中起著不可忽視的作用。在傳統(tǒng)的教學模式中，由于各種條件的限制，往往只能紙上談兵，使學生無法運用所學的知識進行實踐。大數(shù)據(jù)所具有的實時性，可為學生的同步實踐創(chuàng)造了無比優(yōu)越的條件。學生的學習過程不再只是單純的學習過程，同時也是進行創(chuàng)作實踐的過程。學生可按照任務和興趣在網(wǎng)上查找資料、提出問題、隨時請教、實驗調(diào)查、寫出報告、相互評價、相互學習。這樣一個學習的全過程，就是一個學習──實踐──再學習──再實踐的過程。學生自主地對信息進行分析、綜合、篩選、評價、加工，然后付諸實踐，并在實踐中檢驗上述各環(huán)節(jié)的正確性，這樣他們的思維過程就由點擴展到面，由抽象變?yōu)榫唧w，逐漸形成完整的知識體系。

開放性特征與學生預測力培養(yǎng)。創(chuàng)造性思維需要具有對未知事物的預測和評估能力。歷史上許多科學家就是憑借這種能力，大膽提出具有創(chuàng)造性的假說，然后再在這種具有超前性、預測性的假說思路的指引下，逐步獲得真理。而大數(shù)據(jù)的開放性恰恰為這種能力的培養(yǎng)提供了條件。學生可以對不封閉的、不固定的、不一成不變的信息資源進行任意的重組、優(yōu)化、補充、改造，在這個過程中，學生們會產(chǎn)生對未來趨勢的認識，會提出創(chuàng)造性的假說，并能看到未知事物的發(fā)展及其價值。大數(shù)據(jù)永遠以其無限的開放性激勵著、吸引著學生不斷探索，在探索中不斷求新。

大數(shù)據(jù)背景下的教育教學對策

自唐代韓愈《師說》一出，“傳道授業(yè)解惑”似乎就成了人們認同的教師職業(yè)的標高。雖然不同時代對“傳道授業(yè)解惑”的理解各有側重，但是，各個時期的老師們一直沒有停下思索的腳步，一直在用自己的言行完善、充實著它的內(nèi)涵。新的時期，教育的發(fā)展處在一個新的起點，作為當代的教師，如何理解“傳道授業(yè)解惑”，如何踐行“傳道授業(yè)解惑”，不僅昭示自己是否稱職，也是教育能否實現(xiàn)預期目標的關鍵。真正意義上的教師是有豐富內(nèi)涵的：“學校的教育教學有兩個含義。一是文化發(fā)展的啟蒙……二是精神解放的啟蒙。啟蒙就是實現(xiàn)人的精神解放，讓人感受到自己的內(nèi)在力量。”“這就是說，教師的工作，已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的教，而是以組織學習生活為中心，在短暫的文化啟蒙之后和經(jīng)常性的無形的精神啟蒙之中，讓學生盡可能地自己做、自己學。”從中可以看出，教師實際上就是學生的精神引領者和關懷者。因此，整合教育教學模式以適應時代變化和需要就成為必然。

樹立時代的教學理念。教育是需要根據(jù)現(xiàn)實變化的。以學生的發(fā)展為本作為整合的核心原則和理念，這就要求教師進行教學設計時，應從關注知識和技能轉向關注學習過程和學習方法；教師身份也應該從知識與技能的傳遞者向學習的指導者與協(xié)助者轉變。同時，對學生的認識也要從被動的信息接受者轉變?yōu)榫哂袀€性的、能動的、能夠主動建構知識的個體。

提高教師的教學設計整合能力。大數(shù)據(jù)時代的今天，規(guī)訓與教化在撤退，支持和服務在推進。教師已從簡單的知識“傳授者”變?yōu)?ldquo;學習者”：“教師在學生的解放中得到解放，在學生的發(fā)展中獲得巨大的精神享受和業(yè)務激勵，教師和學生一起成長”；教學不在傳授，而在激勵鼓舞，讓學生帶著個性愉快成長，享受學習、享受學校、享受教育。讓新技術解放人們本來就有的學習能力和天分。學生得到解放，人力資本成倍地增長。英國紐卡斯爾大學教育技術教授蘇伽特說：“對于教育者來說，這是一個大轉變的時代。我親眼目睹著教育界的各種力量在重新洗牌。或許我們說‘教育革命’未免言過其實，但是各種變化的確在更迭著。教學模式的多元并存會是一個長期存在的現(xiàn)象。但是毫無疑問，新技術從外圍給教師增加了新的競爭對手。新技術的應用又導致學生在心理預期、學習習慣等方面的變化，這就從核心和內(nèi)部促進著教學過程的轉變。學生變了，不如以前‘好帶’。這并不是壞事，在這當中，不知潛藏了多少機遇和可能性等待著有心之人去發(fā)現(xiàn)。”蘇迦特的一個觀點很具有代表性：“你能夠想象和確認，你所教的和考核的東西，在今后20年學生們走向工作崗位還管用嗎？”為此，蘇迦特分析，只有三種最基本的東西在今后的大數(shù)據(jù)時代是學生用得到和必須學的東西：“第一是閱讀，第二是搜索，第三是辨別真?zhèn)?rdquo;。為適應變化，多方面提高教師教學設計與整合能力極為重要。首先，應整合學生合作學習（討論、評價和分享）、自主學習（認知、策略、動機和行為）、探究式學習（交互、溝通與寫作）的能力，充分調(diào)動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使思維、情感、知識和技能得以熏陶和鍛煉。其次，應整合學生的參與意識和學習興趣，發(fā)揮學生的主體作用，體現(xiàn)教師為主導、學生為主體的思想。再次，整合學生的學習路徑。大數(shù)據(jù)為學生提供了多樣化的學習路徑和學習方式，學生可以根據(jù)自己的需要和學習風格制定個人的學習目標、選擇自己喜愛的學習方式、運用和調(diào)控知識的開放性和共享性，使學習具有濃厚的個性化色彩。最后，整合新型的“師生關系”。信息的共享性使學生參與教學成為可能，學生把搜集到的資料給教師，教師把學生和自己收集的資料制成課件講解，使學生感到自己的價值。原本屬于教師的“領地”有了學生的參與，體現(xiàn)了師生共同“參與教學”的特點。師生之間的交流數(shù)量與傳統(tǒng)教學相比大大增加，師生關系平等性和交互性的增加使新型的師生關系得以確立。

創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要觀念和機制的創(chuàng)新

上海師范大學信機學院電氣信息系主任 葉宏

中國經(jīng)濟經(jīng)過30多年高速增長后，進入一個重要的轉折關頭，以人力成本優(yōu)勢和資源消耗為代價的發(fā)展模式已不具有可持續(xù)發(fā)展動力。以知識創(chuàng)新引導經(jīng)濟發(fā)展的新模式已成為未來發(fā)展的必由之路。在調(diào)結構、促轉型的過程中，社會對創(chuàng)新型人才的需求愈發(fā)高漲，這給承擔人才培養(yǎng)重任的高校提出了更高的要求。

創(chuàng)新人才的基本特征和培養(yǎng)規(guī)律

百度百科對創(chuàng)新人才的定義是：具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新知識、創(chuàng)新能力并具有良好的創(chuàng)新人格，能通過自己的創(chuàng)造性勞動取得創(chuàng)新成果，在某一領域、某一行業(yè)、某一工作上為社會發(fā)展和人類進步作出創(chuàng)新貢獻的人。

麻省理工學院在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中秉持這樣的觀念：“MIT的本科教育扎根于廣泛的學科領域，結合這些學科的力量來形成對價值和社會目標的看法。除了廣泛的自由學習的機會之外，還鼓勵學生獲得某一領域的基本知識和繼續(xù)學習的興趣，并成為創(chuàng)造性的智力探索者，能夠獨立追求學問。”

對于創(chuàng)新人才的特征和培養(yǎng)規(guī)律問題，日本臨時教育審議會在關于教育改革的第一次審議報告中指出：“創(chuàng)造性與個性有著密切的聯(lián)系”。允許個性的自由發(fā)展是創(chuàng)新人才的成長與發(fā)展的重要前提。大學要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，就必須首先培養(yǎng)學生成為一個作為人的人、真正自由的人、具有個體獨立性的人，而不是成為作為工具的人、模式化的人、被套以種種條條框框的人。雖然不能說個性自由發(fā)展的人就一定有創(chuàng)造性，就能成為創(chuàng)新人才，但沒有個性的自由發(fā)展，創(chuàng)新人才就不可能誕生。

從上述不同的表述和定義中可以看到，創(chuàng)新人才培育中的共性是在人才培養(yǎng)過程中創(chuàng)造允許其個性發(fā)展的空間和氛圍。創(chuàng)新人才的選拔和評估體系也需要對應于其成長規(guī)律，給予其專長的評估以特別的權重。

創(chuàng)新人才培養(yǎng)中存在的弊病

這里有三個具體案例，雖然具有特殊性，但也能反映創(chuàng)新人才培養(yǎng)在觀念和機制上的弊端。

其一，人力資源專業(yè)學生申請大學生創(chuàng)新項目中，提出在中學增設社會職業(yè)介紹和體驗課程的設計方案，評測和挖掘學生的職業(yè)興趣，以增強高考時填報志愿的目標性，為未來的發(fā)展做好選擇。但在專家對項目的審核答辯過程中，有專家提出：“中學圍著高考轉都來不及，你的設想豈不是添亂嗎？”項目審核未能通過。

其二，一位擅長寫作、已發(fā)表數(shù)十篇作品、多次獲得各類作文競賽嘉獎的女生，因高考理科成績較差、總分排名靠后未能如愿被文學類專業(yè)錄取，被調(diào)劑錄取至機械類專業(yè)，該生提出轉專業(yè)申請。但按規(guī)定，要轉專業(yè)必須一年后，且學習成績在班中名列前5%方有資格提出申請。無法想象這位同學能依靠其薄弱的理科基礎，在工科專業(yè)學習中名列前茅。

其三，一位在各級學科競賽屢獲佳績，擔任國家級學生創(chuàng)新項目負責人的學生，在已經(jīng)參與未來意向導師的研究項目并表現(xiàn)出很好發(fā)展?jié)撡|(zhì)的情況下，申請研究生推免。在參加專業(yè)成績測試時，名列第9，但最終被排除在12人的錄取名單之外。惟一理由是英語成績未通過六級考試，不符合推免規(guī)定。而在所有入圍者中，幾乎無人在學科競賽和學生科研方面可與該生相比。

這樣的例子相信在高校中會有一定的普遍性，不合情理但卻在制度和政策規(guī)定范圍之內(nèi)。制度的制定者和執(zhí)行者會從操作的合理性方面做出完美的解釋，闡述違反政策帶來的嚴重后果。但是，教育應當以人為本、因材施教的根本卻被拋棄。這充分體現(xiàn)了在鼓勵個性化發(fā)展這條創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必由之路上，我們的一些專家和管理者在觀念上尚固步自封，體制上也存在著桎梏。

應試教育是當前我國教育體制中一個被廣為詬病的頑癥，以成績衡量一切、以固化的制度丈量各具特色的對象。古人尚要呼吁“不拘一格降人才”，在今日呼喚創(chuàng)新的年代，我們卻要被重重的僵化體制束縛手腳，何談創(chuàng)新人才培養(yǎng)？

創(chuàng)新人才培養(yǎng)呼吁觀念和機制創(chuàng)新

大學的首要任務是人才培養(yǎng)。要讓大學擔當起創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重擔，務必回歸教育的本源，務必需要觀念和機制的轉變和創(chuàng)新。為此提出三點建議：

第一，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，僅靠在人才成長的某個階段是很難使其嬗變?yōu)橥怀龅膭?chuàng)新人才的，從基礎教育到高等教育的各個階段都需要進行相應的改革。改變以高考為指揮棒的應試教育現(xiàn)狀，形成多重人才選拔機制，將對基礎教育培養(yǎng)模式的改革形成有力的推動作用，從基礎教育階段開始培育創(chuàng)新人才的苗子。

在許多不完全的調(diào)查中，對自己所讀專業(yè)的不喜愛的高校學生有相當高的比例。這一方面與學生本人對高校專業(yè)劃分和社會職業(yè)的認識不清有關，另一方面則與高考錄取機制有關。對于這些學生而言，在自己不喜歡的專業(yè)中學習，哪里有興趣和動力去探索和研究，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)只能是一種妄談。

為此，一方面要加強基礎教育階段學生對未來職業(yè)傾向的自我認識，另一方面要加強高校自主招生的改革力度和廣度，使招生過程有更好的雙向選擇性，使更多的學生在最初就有較為符合自身興趣的選擇。

第二，學校和教師有引導、培育學生學習興趣的職責和義務，也應有尊重學生興趣、為其個性發(fā)展創(chuàng)造條件的責任。愛因斯坦曾說“興趣是最好的老師”；李開復若不是依照興趣從法律專業(yè)轉投計算機專業(yè)，世界就少了一個計算機語音識別系統(tǒng)的開創(chuàng)者。在前述例子中提及的專業(yè)轉換條件，從管理者角度來說或許無可非議，從以人為本的教育理念角度來看則荒謬至極。改變現(xiàn)狀，需從觀念轉變做起，學校、管理人員、教師均承擔各自應盡的義務和責任。

為此，可重新設計制度，對申請轉專業(yè)的學生，通過對其主觀意愿、客觀能力等進行全面科學的評估和測試后，再通過有效的疏導使學生能夠安心地進入新專業(yè)或留在原專業(yè)學習。雖然如此會帶來很大的工作量，但從利于人才培養(yǎng)的角度來說是值得的；對于擔心可能發(fā)生的暗箱操作則可通過加強管理和嚴格的問責制度形成制約。

第三，創(chuàng)新人才的個性化發(fā)展中難免會出現(xiàn)此強彼弱的現(xiàn)象，傳統(tǒng)的什么都好才是好的觀念并不符合創(chuàng)新人才的成長規(guī)律。在前述的第三個例子中，那位學生只能放下正在研究的工作，全身心去應付考研，為此至少浪費半年多寶貴的研究時間。這樣的例子也絕非個案。

為此，首先，英語成績不應成為非英語專業(yè)學生升學、畢業(yè)的限制性條件，尤其不應成為一票否決的決定性因素。無論四級、六級都僅僅只是一場考試，并不能完全代表在學習研究中將英語作為工具來使用的實際應用能力。其次，在評價體系中，對個性發(fā)展和擁有特長給予鼓勵和肯定。如在英國榮譽學士學位不同等級的評審中，一等到三等的不同等第取決于成績績點，各科均衡情況下，達到某等第必須達到相應績點。但若有某些科目特別優(yōu)秀，縱使平均績點未達要求，仍可在規(guī)則中找到提升至高一等第的條款。借鑒此種機制，創(chuàng)新人才的特長可獲得權重更高的評價，這對于創(chuàng)新人才的選拔和評估體系的完善可產(chǎn)生積極作用，有利于創(chuàng)新人才的培育成長。

在舉國呼吁加強創(chuàng)新人才培養(yǎng)的背景下，擔當人才培養(yǎng)重任的高校首先應遵從創(chuàng)新人才個性化發(fā)展的重要規(guī)律，在觀念和機制上有所創(chuàng)新，形成創(chuàng)新人才選拔、培養(yǎng)、評估的新型機制，才能創(chuàng)造更好的營造創(chuàng)新人才培養(yǎng)和成長的氛圍和環(huán)境，向社會輸送更多產(chǎn)業(yè)轉型發(fā)展需要的創(chuàng)新人才。

職業(yè)導向：地方本科高校轉型發(fā)展的現(xiàn)實路徑

上海第二工業(yè)大學副研究員 曾令奇

地方本科高校向應用技術型、職業(yè)教育轉型，是我國職業(yè)教育領域最新話題之一。其實，地方本科高校培養(yǎng)應用型人才已不是一個新題目，對應用型人才的概念也沒有停止過討論，然而結果卻不盡如人意。究其原因，還是缺乏與時俱進的應用型人才培養(yǎng)觀。換言之，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，高等教育大眾化正在使應用型人才培養(yǎng)的內(nèi)涵發(fā)生變化，而我們?nèi)匀还淌卦械恼J識。因此，有必要以發(fā)展的眼光對應用型人才培養(yǎng)的內(nèi)涵重新認識，并在此基礎上對應用型人才培養(yǎng)的路徑作出新的選擇。高等教育大眾化的深層內(nèi)涵和階段性特征告訴我們，以職業(yè)為導向是地方本科高校轉型發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

職業(yè)導向高等教育的依據(jù)

有什么依據(jù)可以充分證明，我們能將職業(yè)作為很好的導向？這可從《國際教育標準分類法（2011）》和我國現(xiàn)行的學位制度兩方面作出分析。

首先，聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準分類法（2011）》凸顯了“職業(yè)”是高等教育的基本范疇（另一基本范疇是“學術”）。在該分類法中，5-8級為高等教育體系，5級相當于我國現(xiàn)行的高職教育；6級（本科）、7級（碩士）、8級（博士）都明確包含有學術和職業(yè)兩個方面，并強調(diào)基于實踐的知識、技術和能力的培養(yǎng)為“職業(yè)”范疇的主要內(nèi)涵，且都將進入勞動力市場。這給職業(yè)導向的高等教育留有很大的空間。

其次，在我國現(xiàn)行的學位體系中，學術學位與專業(yè)學位（職業(yè)學位）是并存的。從教育部學位與研究生教育發(fā)展中心發(fā)布的標準來看，我國的學士、碩士、博士三級學位都有職業(yè)領域的要求；學位類別分“學術性學位”與“專業(yè)學位（職業(yè)學位）”。專業(yè)學位（職業(yè)學位）不僅有學士、碩士，也有博士，也都為職業(yè)導向的高等教育留有余地和空間。

可見，各級高等教育都貫穿了職業(yè)導向理念。這為高校的選擇和發(fā)展提供了廣闊的空間，尤應成為地方本科院校的發(fā)展定位和價值追求。

職業(yè)導向高等教育的內(nèi)涵

提出職業(yè)導向的高等教育，旨在解決高等教育與業(yè)界脫節(jié)問題，它倡導以應用為本、學以致用，以培養(yǎng)各類型各層次技術應用型人才、專業(yè)性職業(yè)人才為目標，在?？?、本科和研究生教育層次上均有涉及。它的理念與我國建立現(xiàn)代職教體系的要旨十分吻合，在本質(zhì)上昭示著地方本科院校轉型發(fā)展的路徑。

第一，職業(yè)導向的高等教育蘊含于現(xiàn)代職業(yè)教育體系。在《國際教育標準分類法（2011）》中，高等教育既包括通常所理解的“學術教育”，也包括“高級職業(yè)或專業(yè)教育”，其整個體系由5、6、7、8四級構成，各級均有職業(yè)屬性。事實上，由初等、中等、?？?、本科、研究生共同構成的完整的職業(yè)教育體系，在該分類法中是一種客觀存在，并以定向類別和課程等元素有機銜接、多元立交?？梢?，多年來一直困擾我們、而我們一直苦心孤詣地構建現(xiàn)代職教體系（高教部分）的問題、高等教育立交橋的問題，在該分類法中是有現(xiàn)成答案的，將這個答案凝煉起來就是——職業(yè)導向的高等教育。

可以說，職業(yè)導向的高等教育不僅使職業(yè)教育走出了理論困境，而且使職業(yè)教育有了一個更為廣闊的理論視野。

第二，“職業(yè)導向的高等教育”是對“應用性高等教育”理念的升華。作為工具理性的應用性高等教育，其基本元素是知識——人之外的原理、業(yè)理和方法等，并以此培養(yǎng)學生的認知能力和專業(yè)技能，解決“如何做”的問題，體現(xiàn)了人類對客觀世界的駕馭。作為價值理性的職業(yè)導向高等教育，其基本元素是工作——人自身的專業(yè)化、職業(yè)化、品質(zhì)、責任、道德、價值觀等，并以此培養(yǎng)學生立足未來社會的能力及承擔對自己、他人和社會的職責，解決“做什么”的問題，體現(xiàn)了全面優(yōu)秀人性的塑造和千態(tài)萬狀的人生價值與意義。作為工具理性的應用性高等教育，是偏重知識與技能的教育；作為價值理性的職業(yè)導向高等教育，具有全面教育功能，既重知識與技能的教育，也重“人”的教育。所以，作為價值理性的職業(yè)導向高等教育比作為工具理性的應用性高等教育更為本質(zhì)，并以前者包容后者的形式統(tǒng)一于教育實踐活動中。當前我國教育中存在“人”的缺失現(xiàn)象，教育淪為像機器一樣的知識工業(yè)，應該引起教育界人士反思。教育的最終目標是實現(xiàn)人人具有個體的和社會的生活能力。職業(yè)導向的高等教育最終目標是讓學生人人成才，讓每一個學生成為有用、能用之才，讓每一個學生走向社會后都擁有職業(yè)適應能力和職業(yè)發(fā)展能力，并啟發(fā)學生對生存意義和生命質(zhì)量的關注，真正使人成為“人”，讓教育回歸本質(zhì)。由此，我們認為，在“應用性高等教育”基礎之上再提出“職業(yè)導向的高等教育”，是對“應用性高等教育”理念的升華，是高等教育理念的創(chuàng)新。

第三，倡導職業(yè)導向的高等教育理念能使轉型發(fā)展成為地方本科院校的一種自覺，客觀上有助于促成我國職業(yè)教育改造升級。高職轉型升級，必要提升人才培養(yǎng)規(guī)格，而這本來就是本科院校在做的事情。如果說高職肩負著提高“中國制造”品質(zhì)、提升中國產(chǎn)業(yè)競爭力的使命，那么作為應用型高校的地方本科院校在這方面承擔的責任更加重大。實際上，職業(yè)導向的高等教育統(tǒng)轄了我國目前包括高職在內(nèi)的應用性高等教育的人才培養(yǎng)特點，并立足于如何縮小高校與學生需求、社會需求的差距。其有助于職業(yè)教育改造升級，還表現(xiàn)在職業(yè)導向的高等教育沒有忽視應用型高校的學術性。沒有高等教育應用性的存在，高等教育職業(yè)性難以實現(xiàn)。而學術性為職業(yè)性的發(fā)展提供條件和保證，也為職業(yè)性的發(fā)展提供養(yǎng)分。如果說職業(yè)性是應用型高校的立身之本，那么學術性則是應用型高校的強身之術。以職業(yè)為導向來實現(xiàn)地方本科院校轉型發(fā)展，可以說是高職倒逼地方本科院校放下“架子”接地氣，實現(xiàn)學術性理論人才教育向專業(yè)性職業(yè)人才教育的轉變。

第四，職業(yè)導向的高等教育終極目標是讓學生人人成才，讓每一個學生成為有用、能用之才。它令所有學生學有所教、學有所成、學有所用，讓學生有較高的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力滿足就業(yè)訴求，滿足各行業(yè)對人才的需求。這也是十分切合現(xiàn)代職業(yè)教育理念的。

走職業(yè)導向的高等教育之路，既能確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的可用性、可靠性和產(chǎn)業(yè)適切性，又能消除對職業(yè)教育廣泛存在的誤解，還能讓地方本科院校進入良性軌道轉型發(fā)展。這或許就是通往羅馬的千萬條路中的一條陽光大道。

如何實施職業(yè)導向的高等教育

職業(yè)導向的高等教育作為一種從職業(yè)出發(fā)又回歸職業(yè)的高等教育，那么,在高等教育和職業(yè)世界之間應做出什么樣的制度設計呢？其框架主要有以下幾個方面：

第一，職業(yè)性設計。地方本科院校需從職業(yè)角度重新定位，要重視學生的職業(yè)化塑造。職業(yè)化的目的不僅是個人發(fā)展，同時也決定企業(yè)和國家的未來。明治維新使日本迅速走上工業(yè)化道路，以及“二戰(zhàn)”后日本在短短20年里一躍成為世界經(jīng)濟大國，正是基于其整個民族的職業(yè)化素質(zhì)。“德國制造”之所以享譽全球，也正是基于其產(chǎn)業(yè)人員的職業(yè)化素質(zhì)。

第二，行業(yè)性設計。高校要與行業(yè)企業(yè)緊密合作，要對接行業(yè)企業(yè)用人標準，對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)；學科專業(yè)設置必須與社會需求同步或適度超前，必須具有實訓、實習條件；要擁有數(shù)量足夠的來自行業(yè)企業(yè)的雙師型教師。

第三，知識體系設計。職業(yè)導向的知識體系需要行業(yè)企業(yè)專家、高校相關學科專家的反復研討以及長時間的實踐積累才能建立起來，而且每隔幾年要更新一次。對于教師來說，既要熟悉相關職業(yè)領域的工作過程，也要熟悉這一工作過程所需要的知識及其性質(zhì)。

第四，高等性設計。要體現(xiàn)人才培養(yǎng)的高端性，要有科研和學術的支撐，要理順職業(yè)性與學術性的關系。高校不僅要對已嚴重滯后于培養(yǎng)目標的學科專業(yè)結構、課程體系、教學內(nèi)容等作出適應性調(diào)整，還要能預見經(jīng)濟社會發(fā)展趨勢，及時調(diào)整人才培養(yǎng)標準，培養(yǎng)能夠發(fā)揮改革和創(chuàng)新作用的未來職業(yè)人才。

第五，因材施教設計。學生秉賦和職業(yè)傾向的不同，一些學生可以精習職業(yè)課程直接就業(yè)，一些學生可以多修數(shù)理基礎和學術課程以利深造，還有一些學生可在基本“營養(yǎng)”保證原則下依其興趣廣泛涉獵以成雜家、多面手。