之所以從工業(yè)化的角度看當(dāng)今教育，是因為只有站在歷史和時代發(fā)展的全局高度，才具有看清楚局部的視野。換言之，教育的問題從來都是經(jīng)濟(jì)、社會、文化等因素綜合作用的產(chǎn)物，教育是這個因果鏈條的最后一環(huán)，只有跳出教育，從經(jīng)濟(jì)、社會、文化的本源上尋找，才能看清教育自身的問題，否則就會陷入細(xì)枝末節(jié)的糾纏，不得要領(lǐng)。期望這樣的角度有助于理解農(nóng)村的教育問題。

全球化的本質(zhì)

談到農(nóng)村的教育問題，就不能不從工業(yè)化談起。

人們在論及農(nóng)村的荒蕪和淪陷時，常常提到城市化和工業(yè)化，但對于它們與全球化關(guān)系的認(rèn)識含混不清,而如果不能理解全球化的本質(zhì)，就無法全面認(rèn)識城市化與工業(yè)化。

全球化的本質(zhì)是工業(yè)和資本的全球化。在世界上，擁有工業(yè)和資本優(yōu)勢的國家居于優(yōu)勢地位，通過全球化帶動發(fā)展中國家的制造業(yè)，實現(xiàn)工業(yè)化；在一國內(nèi)部，工業(yè)化把大量勞動力吸引到城市，從而有了城市化，城市成為集聚資源的中心，農(nóng)村則成為邊緣的附庸。在發(fā)展中國家，工業(yè)化的經(jīng)濟(jì)發(fā)展是通過進(jìn)口廉價農(nóng)產(chǎn)品打擊農(nóng)業(yè)，壓低農(nóng)產(chǎn)品價格，將農(nóng)村勞動力“驅(qū)趕”到城市，成為流水線上的廉價勞動力來實現(xiàn)的。同時，由于醫(yī)療和教育等其他花費不斷增多，這部分勞動力只能持續(xù)在城市打工以維持生計和支付教育費用。

農(nóng)村教育出現(xiàn)問題的邏輯就是這樣：工業(yè)化使農(nóng)村空心化，出現(xiàn)留守兒童，而且城市化程度越高，農(nóng)村貧困家庭的孩子就可能越上不起學(xué)，與城市的教育差距會越來越大。這是理解農(nóng)村教育需要了解的大背景。

政治權(quán)力可以形成中心化，經(jīng)濟(jì)同樣也會形成中心化，工業(yè)化是另一種形式的中心化。我們對于權(quán)力造成的中心化非常警醒與敏感，但對于經(jīng)濟(jì)尤其是工業(yè)化、全球化帶來的中心化卻盲目追隨，缺乏清醒的批判意識和批判能力。喬治•埃爾頓•梅奧的《工業(yè)文明的社會問題》，其實還可以寫成系列的《工業(yè)文明的政治問題》《工業(yè)文明的文化問題》《工業(yè)文明的教育問題》。

工業(yè)化的教育問題

工業(yè)化的生產(chǎn)方式不僅在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)揮作用，而且全面滲透到社會、文化、精神道德和教育各個領(lǐng)域，整體呈現(xiàn)出工業(yè)化的特征，即追求集約化、規(guī)模、效益、效率、流水線、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、量化，社會則過于強調(diào)競爭、冷漠等。這里我們單談工業(yè)化的教育問題。

工業(yè)化的教育注重知識和技能的培養(yǎng)，強調(diào)量化、標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化、統(tǒng)一化，這在教育領(lǐng)域有各種各樣的表現(xiàn)：各地的大學(xué)城、高教園區(qū)、學(xué)府城蜂擁而起；大中小學(xué)各種評估等被量化；教育的系統(tǒng)化、體制化更加嚴(yán)密，如果某一環(huán)欠缺或者落后，就喪失了入局的機會，或者即使進(jìn)去了也會被踢出來，這種空前強大的力量使家長普遍在教育上感到焦慮。在功利主義的驅(qū)使下，教育被窄化為學(xué)校教育，進(jìn)而被窄化為知識教育乃至應(yīng)試教育。

因此，中國人固有的“萬般皆下品，惟有讀書高”演變成現(xiàn)實中的“好初中—好高中—好大學(xué)—好工作—好生活”的教育邏輯和模式。在這樣的觀念中，教育的功利性都是與工業(yè)化的“中心”聯(lián)系在一起的，人們心目中最好的工作是進(jìn)入世界500強、四大會計師事務(wù)所等。錢理群所說的“精致的利己主義”，正準(zhǔn)確地概括了工業(yè)化教育的功利特征。在一個系統(tǒng)化的體制里通過各個階段的高分?jǐn)?shù)進(jìn)到好大學(xué)、找到好工作，精致而體面地將從教育中獲得的利益最大化，成為人才流水線上閃光的一環(huán)，這就是“精致的利己主義”的含義。

人才培養(yǎng)的功利化來源于西方經(jīng)濟(jì)學(xué)人力資本的觀念，人被物化，被視作擁有知識、技能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長的勞動力，而不是還需要道德、精神、心靈全面成長的“人”。以經(jīng)濟(jì)學(xué)的人力資本的角度看待教育，算的是教育投入和回報的賬，而不是人的全面發(fā)展和社會發(fā)展的整體需要。所以，聽經(jīng)濟(jì)學(xué)家計算兒童早期教育投入多少、會有多少倍的回報，總有種養(yǎng)肥了再宰的不舒服。在美國著名哲學(xué)家、教育家杜威看來，這也是正規(guī)的學(xué)校教育容易滑向的歧路：“總是有一種危險，正規(guī)教學(xué)的材料僅僅是學(xué)校中的教材，和生活經(jīng)驗的教材脫節(jié)。永久的社會利益很可能被忽視。那些沒有為社會生活結(jié)構(gòu)所吸收，大部分還是用符號表現(xiàn)的專門知識，受到學(xué)校的重視。因此，我們有了這樣一個通常的教育概念：這種概念忽視教育的社會必要性，不顧教育與影響有意識地生活的一切人類群體的一致性，把教育和傳授有關(guān)遙遠(yuǎn)的事物的知識，和通過語言符號即文字傳遞學(xué)問等同起來。”

工業(yè)化的教育過于強調(diào)知識的學(xué)習(xí)，這使得教育的其他屬性和維度被理所應(yīng)當(dāng)、不假思索地抹殺了，學(xué)生的精神、道德乃至心理健康都被漠視或忽視，欠缺對于社會性、文化傳承和與自然融合的培養(yǎng)，也不利于學(xué)校和學(xué)生的個性化和特色發(fā)展。從這個意義上說，目下的城市學(xué)校雖然有看得見的優(yōu)越的辦學(xué)條件，但背離了教育的本質(zhì)屬性，失去了靈魂。

這是工業(yè)化的教育問題的大致特征。

生態(tài)文明的教育

教育的變革多是因為社會的變革而發(fā)生，它需要在世界和人類的歷史發(fā)展趨勢中，從變革的文化、社會、經(jīng)濟(jì)中，尋找自己的方向和目標(biāo)。目前教育致命的問題在于，過分強調(diào)所謂“專業(yè)化”而屏蔽了看清問題的可能性，導(dǎo)致人們在談起教育理論時頭頭是道，但真正需要分析、解決現(xiàn)實的教育問題時，卻往往難以學(xué)以致用。

教育需應(yīng)對、回答世界和人類發(fā)展的未來需求，需回應(yīng)社會、文化的關(guān)切，也需與學(xué)生的身心發(fā)展合拍，才能具有深遠(yuǎn)的影響和成功的可能，而不是單單從教育學(xué)、心理學(xué)的專業(yè)概念出發(fā)。當(dāng)今世界面臨的最大問題是可持續(xù)發(fā)展問題。作為一種工具和途徑，教育是首當(dāng)其沖需要變革的對象。要從可持續(xù)發(fā)展角度出發(fā)，使教育重新回歸重視“人”自身的本質(zhì)，根據(jù)未來多維度的發(fā)展需要實行相應(yīng)的教育變革。

面向生態(tài)文明的可持續(xù)發(fā)展教育不局限于學(xué)校教育，而是面向全社會所有人的大教育。面對因社會性遭到破壞而導(dǎo)致的種種社會問題，要切實認(rèn)識健康的人格、心理和心性對于社會和個人持續(xù)發(fā)展的重要性，注重人格、道德、精神修養(yǎng)。在固根培基的幼童階段，尤其要培養(yǎng)其心性、社會性，建立可持續(xù)發(fā)展的價值觀。要引導(dǎo)人精神的發(fā)展和向自我的探索，以高度的精神成長獲得生命的自覺、自主和真正的自由，從而將“為社會發(fā)展的教育”和“為人的發(fā)展的教育”和諧地統(tǒng)一起來。

我們需要從這些方面去教育孩子：要從農(nóng)耕的田藝園藝、生態(tài)社會需要的社會性、文化世界觀、自然環(huán)境的角度，讓他們與社會、與自然、與自己的文化建立聯(lián)系，這是教育應(yīng)該遵循的方向；要幫助他們與社會、與他人、與自己、與自然建立和諧的關(guān)系，這是無論何時都應(yīng)堅持的教育的本質(zhì)和初心。

對照這些目標(biāo)就會發(fā)現(xiàn)，一直被視為落后的、被拋棄的農(nóng)村恰恰在這些方面具有獨一無二的優(yōu)勢。鄉(xiāng)村擁有得天獨厚的教育資源，也比較貼近人性。鄉(xiāng)村是離自然環(huán)境最近的地方，易于培養(yǎng)“天人合一”的精神氣質(zhì)；鄉(xiāng)村社會盡管有這樣那樣小農(nóng)意識的缺陷，但鄉(xiāng)土的親密關(guān)系易于培養(yǎng)人的社會性。而自然環(huán)境和親密關(guān)系對于心靈的健康成長和療愈作用日益被重視，鄉(xiāng)土的課堂、鄉(xiāng)村的成長環(huán)境對于人的可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ挠绊懹写M(jìn)一步深入研究。

鄉(xiāng)村的自然、社會和文化環(huán)境構(gòu)成一個整體聯(lián)系的世界，這對于一個人的成長至關(guān)重要，它能抵消支離破碎的細(xì)分的單一學(xué)科的狹隘，讓人們?nèi)フw把握原本就是一體的現(xiàn)實和實踐問題；容易與他人建立親密關(guān)系、關(guān)心他人的溫暖的人文主義也會在注重自我的現(xiàn)代群體之中顯現(xiàn)出凝聚力和感召力。這些可能是鄉(xiāng)村呈現(xiàn)的教育條件的優(yōu)越性之一，也是不少有農(nóng)村成長經(jīng)歷的人們能夠脫穎而出的原因之一，只不過在工業(yè)化、城市化的遮蔽下，我們看到的只是農(nóng)村的落后。

我們習(xí)慣性地把農(nóng)村教育問題歸結(jié)為教師水平和教育質(zhì)量低下，但更本質(zhì)的是，對于農(nóng)村這個場域中蘊藏的教育資源和價值的否定、漠視和忽視——這才是對于農(nóng)村教育致命的傷害。

只有等到教育重新回歸本質(zhì)，鄉(xiāng)村的空間場域蘊藏的教育資源才能夠被珍視。如果能從這些維度和方面去研究鄉(xiāng)村蘊藏的資源對于教育的作用，就會用另外的眼光去審視農(nóng)村和農(nóng)村教育。倡導(dǎo)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)文明的教育，鄉(xiāng)村的優(yōu)勢就會凸顯，農(nóng)村教育才能在強勢的工業(yè)化面前重拾自信，到那時就不是爭著把孩子往城市送了。

幾年前，“為中國而教”的理事會就提出從可持續(xù)發(fā)展的幾個維度發(fā)展教育理念，并希望不久的未來能嘗試借助一群在農(nóng)村支教的年輕人的實踐來帶動并建立一個供全國農(nóng)村教師共享的手機應(yīng)用程序（APP），從而引領(lǐng)農(nóng)村教育的探索——從農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)技藝、社會、文化和環(huán)境的幾個維度，在鄉(xiāng)村中挖掘教育資源，真正貫徹“生活即教育”。但如果連整個教育體系都意識不到這個問題，僅靠農(nóng)村支教兩年的年輕人能去完成這個任務(wù)么？當(dāng)然不能。然而一批又一批體會過鄉(xiāng)村的痛點并實踐了鄉(xiāng)村教育的年輕人，卻能推進(jìn)整個教育覺醒的進(jìn)程。

同時，還須等待。

等到社會問題足夠大，等到教育的危機足夠嚴(yán)重，人們必然會警醒。

幸運的是，我們等到了。城市學(xué)校意識到自身的缺陷，國家提倡建設(shè)小菜園的綠色學(xué)校、開展游學(xué)等實踐活動，也開始出現(xiàn)各種生命教育、自然教育、環(huán)境教育、靈性教育以及傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土文化的傳承等教育探索，比如結(jié)合二十四節(jié)氣的教育，就回到了中國文化的根本，回到“生活即教育”，回到建立人與社會、與自然、與自己的文化建立聯(lián)系的本質(zhì)。在這樣的教育理念下，鄉(xiāng)村自身獨特的價值便呈現(xiàn)出來了。

如果農(nóng)村發(fā)展好了，農(nóng)村教育就不會成為問題。反之，如果農(nóng)村教育真的辦成了，便會吸引城市孩子到農(nóng)村去接受教育，農(nóng)村的發(fā)展也會隨之呈現(xiàn)新的景象。到那時，回望如今的教育困境和困惑，再看農(nóng)村教育，滋味會大大不同。

（作者單位：北京師范大學(xué)）