本科教學問題是高校治理的瓶頸

2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2019年普通本?？普猩?14.90萬人，錄取率已達到88.74%。全國共有普通高等學校2688所，其中本科院校1265所，95%的地方高校培養(yǎng)了全國超過94%的本科生。

目前一些研究型或研究—教學并重型大學在本科教學上仍存在短板。教育部教育督導局委托教育部高等教育教學評估中心研制完成的《全國普通高校本科教育教學質(zhì)量報告（2018年度）》指出了部分高校本科教育教學工作改善不力的問題：一是人才培養(yǎng)中心地位未完全確立，二是教學模式創(chuàng)新不足，三是學習過程管理總體不嚴，四是師德師風建設未形成長效機制。

近年來，“雙一流”建設將高校質(zhì)量的提升聚焦于學科的內(nèi)涵式發(fā)展。學科建設的評價重點在教師評價，借此推進高校科研與教學的良性互動。但由于缺乏評價制度的強力支撐，高校教學仍處于虛化（教授缺場）、弱化（水課太多）狀態(tài)。不符合教育規(guī)律且有損良好教育生態(tài)的各類頭銜、名目、計劃的“帽子工程”五花八門、層出不窮，導致精致的利己主義之風在高校盛行。

2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》。會議指出，教育評價事關教育發(fā)展方向，要全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人根本任務，遵循教育規(guī)律，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力破除唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制。

然而日益盛行的量化考評、名目繁多的高校排名，卻驅(qū)使教師竭盡全力“抓項目、報課題、發(fā)論文、沖獎勵、爭帽子”。高校在職稱評聘、職務考核、激勵獎勵、資源分配等方面也依然強調(diào)“帽子、課題、成果、經(jīng)費、獎項”等指標。只要科研成果、無暇顧及教學過程的高校比比皆是，偌大的校園難覓“魅力課堂”。面對莘莘學子的失望迷惘，高校似乎陷入了一種教學窘境。

高校職能的正本清源是破解“五唯”的關鍵

迫于發(fā)展中國家快速提升科研水平的社會心態(tài)，高校奉行學術(shù)至上，將“育人為本”或“學生為本”替換為“學術(shù)為本”或“學科為本”。一些行政管理部門的考核標準和某些社會機構(gòu)主導的大學排行榜，視發(fā)表論文數(shù)量為評價學校質(zhì)量和教師水平的核心指標。“學術(shù)GDP”與學校增資和教師獲利高度相關，逼迫行政領導和大學教師將育人主業(yè)當成了副業(yè)，甚至目中無人（學生）、心中無學（教學），導致高校人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑，偏離了教書育人的辦學初衷。

將教學和科研分置并以后者為重的高校辦學思路由來已久。當今各國高校的發(fā)展往往對標美國，而美國大學體制深受德國影響。約翰斯·霍普金斯大學借鑒德國柏林洪堡大學經(jīng)驗建立教學和研究結(jié)合的教育體制，成為美國排名前100所研究型大學的原型，而美國高校穩(wěn)定的學生評教制度則保證了本科教學的質(zhì)量。新中國成立后，高等學校院系調(diào)整，按蘇聯(lián)模式改造高校。1998年，中國提出建設世界一流大學，對標發(fā)達國家的模式，力求趕超，核心是精英教育。由于各類高校追求知識創(chuàng)新的目標趨同，使原本“科研促進教學、培育高端杰出人才”的大學初衷即高質(zhì)量的教學逐漸被擠離正道，成為科研的附庸。

大學的使命先是保存和傳授知識，再是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新知識，后又延伸出服務社會、傳承和創(chuàng)新文化等職能。對于其職能，我們不應主從不分、相提并論。當下最需要關切的是把準教學與科研的關系：不教學非教師，不科研非好教師。教而不研難逃課堂平庸，研而不教則陷入目標虛空。大學越是職能多樣化，越要堅守正道：育人為本、教學為途、科研為輔、社會為用。高校的職能會有變化，但育人的宗旨始終未變。

隨著技術(shù)和社會環(huán)境的變化，特別是在后疫情時代，大學功能回歸將成為社會共識。由歷史透視未來，符合社會和教育規(guī)律的教學改革，會激發(fā)國家和個人的巨大活力。以教學評價為抓手，以人才培養(yǎng)為中心，完善評價政策，是牽一發(fā)而動全身的智慧選擇。使教師安心于創(chuàng)造性的教學工作，讓高?；貧w教學常態(tài)，是當務之急。

完善高校教學評價

明晰高校的基本功能定位和價值準則。“雙一流”建設的標準應凸顯傳承與創(chuàng)新、教學與科研的內(nèi)在統(tǒng)一性，明確高校立德樹人、教書育人的本質(zhì)屬性，制定教師的剛性入職條件：高校在職教師，特別是教授，必須擔任本科教學工作，否則轉(zhuǎn)入科研部門或其他系列。

確立高校教學評價關鍵指向和評價主體。學校課堂教學須涵育高質(zhì)量的知識內(nèi)容，推進前沿性的科研創(chuàng)新；高校教師科研的復合屬性（促進學科知識創(chuàng)新以保證教學質(zhì)量）有別于中小幼教師科研的單一屬性（保證教學質(zhì)量）。為此須確保評價主體的作用：科研質(zhì)量主要依靠同行評議，教學質(zhì)量則主要基于學生評價，在此基礎上還可引入督導專家復議。

創(chuàng)設適應大學本科教學評價的制度標準。高效課堂教學通常具備如下五項指標：問題——學科知識的關鍵所在和前沿創(chuàng)新；對話——教學過程的思維深化和能力提升；興趣——持續(xù)學習的意愿和情感動力的激發(fā)；方法——有效學習的路徑依據(jù)；價值——學習內(nèi)涵式教學的教育性。建立過程性考核（學生滿意度）與結(jié)果性考核（學業(yè)成績）、學生評價（普遍）和督導評價（重點）結(jié)合的教學質(zhì)量考評制度。

探索“雙線融合”的新型教學評價方式。人工智能技術(shù)和移動互聯(lián)網(wǎng)催生教學的巨大變革，后疫情時代正在重新定義教學新形態(tài)。線上學習、線下互動為一體的教學新常態(tài)下，高校的教學形態(tài)、教學內(nèi)容、教學方式乃至課外延伸等都有數(shù)據(jù)支撐。應多維度、多側(cè)面、立體式地剖析教學數(shù)據(jù)，揭示學科邏輯、認知邏輯、情感邏輯的內(nèi)在關聯(lián)，建立更高效的教學模型，提升師生和教學管理者的評價水準，更精確地評價教學質(zhì)量。

用大數(shù)據(jù)、長時段、多樣性破解評價的“五唯”頑癥。評價涉及教學情境的復雜性，其數(shù)據(jù)必然是充分的；評價涉及教學對象的成長性，其數(shù)據(jù)必須是長期的；教學手段和方式變幻無窮，其數(shù)據(jù)必定是多樣的。教學效果具有即時性和滯后性的特征，須結(jié)合平時、期中、期末的反饋調(diào)查、在線評價；須觀照學生的當下和日后表現(xiàn)；更須建立長時段評價數(shù)據(jù)庫，如對畢業(yè)生可進行五年一次、連續(xù)五次的長效測評。基于智能技術(shù)收集和分析數(shù)據(jù)成本的不斷降低，破解了小樣本、短時段、單一性評價所造成的非科學弊端。當評價尺度由學校移至社會、由教師移至學生、由當下移至未來，則學校和教師將面對“百年樹人”教育規(guī)律的裁量，涌自內(nèi)心的責任感有望真正消弭“五唯”頑癥。

遴選自愿率先實驗的高校作為首批教學評價改革的基地。改革開放的歷史證明，自下而上的試點具有強大的生命力。教育部和地方政府可在自愿報名基礎上遴選部分高校作為教學評價改革的基地校，并給予政策支持?；匦５墓芾碚吆徒處熞此寂c總結(jié)新環(huán)境下的教學特征，深入認識教學評價的新型共性問題，支持以學生為中心的教與學，提升過程體驗，優(yōu)化教學方案，強化教學效果，形成教學評價規(guī)范以指導教學實踐。

建立權(quán)威中立的評價機構(gòu)。評價機構(gòu)與實驗高校建立教學評價的信息通道，可酌情定期發(fā)布教學評價指數(shù)，特別是基于學生感受的滿意度指數(shù)，形成對其他類型的高校評價指數(shù)的制衡作用。樹立學生中心、過程監(jiān)控、產(chǎn)出后測、持續(xù)改進的教學評價理念，在定量分析的基礎上通過定性評價，為高校教學給出更有價值和更符合實際的建議。

（作者單位：華東師范大學教育學部）